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DALL'ORGANIZZAZIONE DELLA SCUOLA ALLE SUE RAPPRESENTAZIONI

psicologia


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DALL'ORGANIZZAZIONE DELLA SCUOLA ALLE SUE RAPPRESENTAZIONI

Lavoro di Sclavi: confronta e illustra le differenze tra le giornate di scuola di una high school statunitense e un liceo italiano.

Ingresso scuola: in quella statunitense le porte vengono aperte molto prima dell'inizio delle lezioni, permettendo così agli studenti che arrivano in anticipo di andare in mensa a bere qualcosa, oppure di andare direttamente in classe o in biblioteca. Nel liceo italiano, alle 8.20 il bidello spalanca il portone d'ingresso e i ragazzi che aspettano da tanto entrano rumorosamente; verso le 8.30 il bidello chiude metà porta e pochi minuti dopo chiude un altro quarto segnalando che l'ingresso è quasi terminato. In Italia gli studenti devono entrare in aula che viene identificata con una targhetta della classe e della sezione; al termine della lezione sono i prof a passare da un 'aula all'altra e i ragazzi rimangono fermi. Negli U. S. A è al contrario: le aule sono identificate dal contenuto disciplinare ( materia ) e dal livello, e sono gli studenti che si spostano in un'altra aula.

Il corso di studi italiano è molto rigido: le scelte che può fare uno studente si limita solo alla scelta della lingua straniera da seguire, cioè a corsi integrativi o sperimentali. Nella scuola statunitense la situazione è opposta. La scuo9la offre agli studenti una serie di insegnamenti diversificati, e lo studente sceglie autonomamente o con consigli di esperti il corso che intende seguire. Esistono anche corsi avanzati a livello quasi universitario a cui possono iscriversi solo gli studenti migliori che vengono indicati dai prof.



Le scuole quindi non  sono tutte uguali.

·                   Verso la metà degli anni 70 in Gran Bretagna alcuni studiosi guidati da uno psichiatra affrontarono lo studio delle dinamiche scolastiche, realizzando una ricerca sugli esiti della scolarizzazione. L'obiettivo degli studiosi era quello di individuare il problema della riuscita scolastica. Seguirono per 3 anni un campione di alunni che all'inizio della ricerca avevano 14 anni e che frequentavano tutti il 3 anno di scuola secondaria inferiore. Uno studio precedente a questa è stata condotta nel 1970 con 10 alunni residenti in un quartiere di Londra e alunni della stessa età abitanti nell'isola di Wight. I risultati avevano evidenziato come i problemi emozionali, di comportamento e le difficoltà di lettura erano per 2 superiori sugli alunni londinesi, sui quali influivano anche i rapporti  con gli insegnanti, alla famiglia e al rapporto con essi.

Le scuole frequentate hanno un effetto sul percorso scolastico di ogni allievo , contribuendo a creare, accentuare o ridurre le differenze interindividuali.

Studio delle scuole: 12 scuole secondarie prescelte che si trovano in quartieri socialmente svantaggiati che rappresentano la situazione scolastica londinese degli anni 70. Sono scuole piccole e grandi dimensioni, laiche e religiose, classi miste o distinte per genere. Sono stati utilizzati indici di diversa natura: punteggi ottenuti dagli alunni nelle prove standardizzate al temine della scuola primaria relative al ragionamento verbale; occupazione dei genitori, quindi lo status sociale. Per quanto riguarda i risultati scolastici sono stati rilevati i seguenti indici:

- Comportamento degli alunni;

- Assenteismo;

- Successo negli esami pubblici; 151d39b

- Inserimento lavorativo;

- Episodi di delinquenza.

Ulteriori caratteristiche individuate riguardano l'organizzazione scolastica utilizzando: interviste semistrutturate, questionari contenente domande relative all'esperienza scolastica e osservazioni condotte durante le ore di lezione.

2. Le scuole in cui vengono assegnati compiti a casa, che vengono poi controllati, tendono ad avere risultati scolastici migliori. I compiti a casa sono importanti per l'apprendimento ma anche per l'interesse che la scuola dimostra verso la riuscita scolastica. In oltre ottengono maggior successo gli alunni delle scuole in cui i docenti programmano il loro lavoro in gruppo e dove i curricoli sono costantemente revisionati da un esperto. Ottengono risultati finali migliori le scuole in cui sui muri delle aule vengono esposi i lavori degli alunni, dove è maggiore il tempo - scuola dedicato all'insegnamento, e dove gli alunni sono incoraggiati a leggere per il loro piacere.

3. Il comportamento degli alunni è migliore nelle scuole dove le lezioni entrano rapidamente nel vivo dell'argomento. Per quanto riguarda i risultati finali degli alunni non emerge una relazione significativa con il maggior tempo dedicato nel corso della lezione alla materia. La riuscita negli studi è influenzata dall'attenzione prestata dagli alunni. Le scuole che raggiungono ottimi risultati sono quelle in cui: gli insegnanti lavorano con l'intera classe, e dove le ore di lezione comprendono spesso momenti di attività individuale, nei quali gli alunni lavorano tranquilli, seduti e in silenzio.

4. Ottengono risultati migliori gli alunni delle scuole in cui l'apprezzamento del loro lavoro e del loro comportamento è manifestato pubblicamente, davanti all'intera classe, Invece le punizioni ( rimanere  a scuola oltre l'orario scolastico, compiti aggiuntivi, richiami dal preside ), non centrano con la riuscita scolastica. E' indispensabile la condivisione delle regole da parte del corpo docente e degli allievi.

5.  Si hanno risultati migliori nelle scuole in cui gli insegnanti sono disponibili ad affrontare i problemi scolastici e personali degli alunni.

6. Si hanno migliori risultati dove vi vengono affidate responsabilità dirette verso gli altri ( capoclasse ).

7. Il  cambiamento degli insegnanti nelle materie principali non necessariamente è un fatto negativo o traumatico. Invece per quanto riguarda la continuità riferita al gruppo, la possibilità di rimanere con gli stessi compagni per più anni e l'istaurarsi di amicizie è molto positiva poiché portano a una scarsa frequenza di episodi di delinquenza.

8. I risultati migliori inoltre si ottengono nelle scuole in cui gli insegnanti coordinano e programmano i corsi, dove vengono effettuate forme di controllo e dove le decisioni vengono prese dai capi d'istituto dopo aver ascoltato il parere di tutti i docenti.

9. Naturalmente molto importante è la qualità del docente; gli insegnanti inesperti hanno difficoltà a gestire la classe e si riscontrano diverse difficoltà, come lo scarso tempo dedicato all'interazione con la classe.

Quindi le scuole non sono tutte uguali. Incidono sull'andamento scolastico: qualità della scuola e le caratteristiche della vita quotidiana. Importante è la disciplina ( essa dipende dal rapporto degli insegnanti, dagli alunni e dal sistema generale come valori e norme ); infatti esistono scuole più o meno tolleranti.

·                   Lavoro di Rutter: se da un lato le scuole con i risultati migliori sono quelle in cui gli insegnanti dedicano la maggior parte del tempo a loro disposizione per affrontare l'argomento centrale della lezione e fanno pochi interventi disciplinari, ma il lavoro di rutter evidenzia i modi diversi di interazione reciproca, es.un gruppo molto rumoroso che in una lezione appare vivace, diventa attento e concentrato nell'ora seguente. Quindi moli sono gli eventi che contribuiscono ad orientare le condotte degli insegnanti in una direzione o in un'altra: i bambini, i gruppi e la maggior o minor esperienza degli insegnanti. Per concludere è una buona scuola dove: vi è un clima di collaborazione, di rispetto, di responsabilità.

·                      C'è inoltre distinzione tra progresso e risultato:l'importanza di questa distinzione è stata sottolineata dal lavoro di Mortimore condotto in 50 primary schools(le nostre scuole elementari),con lo scopo di illustrare quanto il progresso di ogni alunno possa essere messo in relazione con la frequenza di una certa scuola o con la base di partenza di ogni alunno. I dati raccolti fanno capo a tre aree:misure d'ingresso(sono state raccolte caratteristiche anagrafiche,condizione sociali e ambiente familiare,e le valutazioni iniziali degli insegnanti),misure relative ai risultati scolastici(ogni anno venivano somministrate prove standardizzate di lettura e matematica e i singoli alunni erano intervistati rispetto alla scuola in genere) e misure relative alla scuola e alla classe frequentata(si riferisce alle finalità educative della scuola e all'organizzazione della scuola). Durante le interviste molti insegnanti avevano detto di usare il maggior tempo possibile con l'intera classe,ma dalle osservazioni risultò che non era così. Inoltre per gli autori dove vi sono buoni progressi in matematica,vi è anche lo stesso andamento per la lettura e la scrittura e questo perché forse gli insegnanti ritengono queste materie più importanti,dandogli più enfasi. Per quanto riguarda l'età,è stato mostrato come gli alunni più "anziani"riescono ad apprendere meglio lettura,scrittura e matematica. L'origine sociale influisce sui progressi globali,ma non sull'interesse delle materie. Altro elemento importante riguarda le differenze etniche e linguistiche. Ne è risultato che gli alunni appartenenti a minoranze etniche hanno più difficoltà nelle materie orali,mentre in matematica non vi sono grandissime differenze;per gli autori questo si verifica perché vi è un problema di padronanza della lingua. Nei confronti di questi alunni gli insegnanti prestano molte attenzioni,cercando di far fronte a ciò che ritengono essere i problemi. Per quanto riguarda le variabili,abbiamo le variabili strutturali(tipo di edificio,collocazione geografica,numero di alunni e assenza di un curricolo nazionale)e variabili organizzativa(obbiettivi educativi,strategie utilizzate,stile di rapporto tra docenti e genitori).

·                      Molto importante è lo studio condotto da Tizard; studio longitudinale su bambini frequentanti un infant school della periferia di Londra. Queste scuole accolgono i bambini dai 5 / 7 anni ed è il I° livello di istruzione obbligatoria. Lo scopo principale di questo studio è quello di studiar le differenze di genere e di razza, per approfondire un fenomeno molto frequente: bambini anglosassoni che ottengono risultati migliori dei bambini di colore. Lloyd e Duveen hanno presentato un lavoro che mettono in luce come sia cruciale l'ingresso nella scuola elementare, sia per creare i rapporti con gli insegnanti che con i coetanei. L'andare bene a scuola dipende anche dalla classe sociale, dalle caratteristiche dei gruppi etnici ecc e dalla professione; è stato constatato che effettivamente i bambini appartenenti a famiglie a basso reddito tendono ad accumulare ritardi scolastici fin dall'età di 7 anni. La condizione professionale non può essere presa in considerazione. Molto importanti invece sono i giudizi degli insegnanti che possono essere influenzati dalla classe sociale a cui gli alunni appartengono, col risultato di rafforzare le diversità e non di ridurle. Tizard si è chiesto se nelle abilità cognitive dei bambini esistono già differenze, dovute all'appartenenza etnica e al genere, ancora prime dell'ingresso a scuola. La ricerca ha interessato circa 300 alunni,scelti casualmente nelle 30 scuole del campione tutte aventi sezioni di scuola materna, in modo da incontrare i bambini per la I° volte nell'estate del 1982 ed immediatamente nel settembre successivo, al momento dell'ingresso nella infant school e seguirli fino all'estate del 1985. Le famiglie sono state intervistate da persone appartenenti al medesimo gruppo etnico. La ricerca si divide in 3 fasi:

1) si riferisce alle osservazioni fatte sui bambini, con l'intento di descrivere i ritmi della cita quotidiana, illustrando il modo in cui gli alunni trascorrono il loro tempo-scuola. Il 46% della giornata scolastica svolgono attività di apprendimento programmate, scelte dagli insegnanti; il 43% del tempo viene utilizzato per attività come giocare, mettere in ordine la classe, andare in bagno,ecc; l'11% del tempo viene impegnato in attività di lavoro fuori classe, come guardare la tv, ascoltare musica ecc; inoltre il 63% dl tempo dedicato al lavoro in classe è usato per attività di lettura, scrittura e matematica.

Altre osservazione sono state effettuate con l'intento di descrivere il comportamento tenuto in classe in relazione a momenti di lavoro individuale e di gruppo, ai giochi autorizzati e alle attività guidate dall'insegnante. Intanto nel passaggio dal primo al terzo anno diminuisce il numero di occasioni in cui è possibile osservare i bambini in momenti di gioco autorizzato e crescono invece le osservazioni in cui i soggetti sono impegnati in lavori individuali soprattutto di lingua e matematica. Dalle osservazioni appare che il comportamento più comune dell'insegnante verso i bambini è quello di insegnare il compito che comprendono tutte le attività che aiutano il bambino nel lavoro di scolaro. Un' altra osservazione riguarda la relazione che hanno gli scolari con gli insegnanti, che anno dopo anno diventa passivo; quest'ultime dipendono dal genere e dalla provenienza etnica: i maschi bianchi hanno il maggior numero di interazioni con l'insegnante, mentre quelli afrocaraibici  ne hanno di meno e sono loro a raccogliere il numero maggiore di richiami.



2) La seconda parte della ricerca riguarda il progresso degli alunni. Prima dell'ingresso nella infant school, sono state somministrate alcune prove di comprensione verbale, di pre-lettura, pre-scrittura e di abilità matematica; tutto ciò non mette in luce differenze di rilievo tra maschi e femmine e neppure tra gruppi etnici. Al termine dell'infant school non si riscontrano differenze fra soggetti appartenenti ai due gruppi etnici, ma all'interno del gruppo afrocaraibico sono le femmine ad avere progressi maggiori.

3) La terza parte della ricerca riguarda i giudizi degli insegnanti e il grado di realizzabilità degli obiettivi curricolari. Immediatamente dopo l'inizio della scuola, ad ogni insegnante è stato chiesto di valutare i bambini che facevano parte del campione della ricerca. Solo per le abilità matematiche appaiono capacità diverse. I comportamenti più comuni a scuola sono: l'aggressività, la disobbedienza e la distrazione ( + maschi afrocaraibici).

Nelle interviste fatte ai genitori circa il successo/insuccesso scolastico, il 70% delle famiglie di colore e il 59% di quelle anglosassoni ritengono che sia dovuto alla scuola, mentre gli insegnanti attribuiscono i risultate scolastici alla famiglia e all'ambiente sociale di provenienza. Per quanto riguarda il grado di realizzabilità, una via per interpretare il successo scolastico può essere quella che passa attraverso una maggior offerta di esperienze, di opportunità, di riflessione date ai bambini verso cui si nutrono le aspettative maggiori.

Gli autori hanno  raccolto punti di vista dai bambini frequentanti infant school: scuola no interessanti, ma ci sono andati volentieri, soprattutto i maschi bianchi.  

·                   Lavoro di Weick ( utile per chi intende osservare ciò che accade a scuola ): Weick considera queste organizzazioni (  ministero, circoli didattici, scuole medie e superiori, università ), come sistemi a legami deboli, espressione che intende sottolineare come ogni componente dell'organizzazione sia connesso agli altri con legami non duraturi nel tempo. I legami deboli nella scuola permette ai membri dell'organizzazione di prendere le distanze rispetto alle richieste dei loro superiori, consentendo di conservare un'indipendenza nel modo in cui si affrontano le novità e le loro conseguenze. Dal punto di vista dei membri a legame debole, c'è sicuramente più spazio per l'autodeterminazione individuale e un aumento dell'autonomia individuale ( es: lasciare liberi gli insegnanti per scegliere i libri, sulla loro programmazione, sui criteri di valutazione ). L'esistenza di legami deboli può aiutare a comprendere le ragioni della persistente mancanza di coordinamento fra le iniziative che la riguardano e la frequente sovrapposizioni di ruoli e di aree di interesse. Quindi le condizioni che favoriscono un insegnamento efficace dipendono dalle modalità organizzative della scuola e del sistema scolastico in generale.

La nozione di " sistemi a legami deboli " applicata alla scuola è stata adottata da Gualmini in una ricerca condotta in Italia in alcune scuole medie inferiori, per quanto riguarda i cambiamenti organizzativi prodotti dall'introduzione della scheda sperimentale di valutazione per l'anno scolastico 1989/1990. Analizzando le risposte degli insegnanti si rileva una certa discrezionalità, ciò consente di individuare più modelli di risposta al cambiamento.

1) definito " modello dell'approvazione ", riguarda gli insegnanti che condividono l'uso di nuovi strumenti, quindi sono d'accordo per l'innovazione;

2) definito " modello dell'azione forzata ", pur dichiarandosi contrario, utilizza i nuovi strumenti per dovere, continuando a sottolineare i pregi del sistema tradizionale.

3) definito " modello della reinvenzione " insegnanti che cercano di trovare un compromesso fra la tradizione e l'innovazione.

Comunque tutti gli insegnanti finiranno con l'utilizzare la nuova scheda ministeriale, me le loro idee saranno diverse. La nozione di sistemi a legami deboli a scuola, può offrire  un interpretazione del doppio codice con cui gli insegnanti interagiscono fra di loro: possono trovarsi d'accordo e prendere decisioni comuni, senza essere personalmente d'accordo. Ma ci sono situazioni che possono generare conflitto come: scelta di un curricolo, pianificazione delle attività, valutazione degli alunni, correzione che devono essere apportate alla programmazione.

Una delle recenti innovazioni introdotte nel nostro sistema scolastico, che ha interessato la scuola elementare è la scomparsa della figura dell'insegnante unico, sostituita da un team di docenti. Attualmente l'organizzazione di una scuola elementare, in relazione al numero di classi, prevede il funzionamento di più modelli didattici, costituiti da gruppi di insegnanti impegnati su diverse classi, sia in parallelo che in verticale. Gli insegnanti rendono operative le decisioni generali prese dal collegio docenti: norme regole, ritmi e criteri di valutazione. Inoltre ogni insegnante si trova a dover differenziare il proprio intervento su due o + gruppi di alunni, che si diversificano in quanto composti da soggetti diversi.

·                   Relazioni fra scelte di politica scolastica e scelte organizzative:

1) " struttura degli scopi e delle ricompense "; si riferisce caratteristiche delle interazioni che avvengono fra alunni e insegnanti a proposito dei compiti, del modo di eseguirli e delle ricompense. Vi sono 3 strutture si scopo: competitiva, cooperativa e individuale. Le ricompense non sono solo voti sui risultati scolastici, ma anche commenti valutativi sulle condotte scolastiche. Le ricompense possono essere distribuite  sulla base del confronto fra i singoli risultati ottenuti dai membri di una classe, sulla base del risultato di un unico compito prodotto da un'attività di gruppo, oppure dal confronto fra i risultati attuali e i risultati precedenti di un singolo alunno.

Struttura competitiva: la valutazione su ogni alunno è prodotta attraverso il confronto con i risultati degli altri alunni. Quindi gli alunni cercano risultati che aumentino il proprio status nella classe rispetto ai compagni. In questa circostanza il successi è definito in termini relativi di posizione rispetto agli altri, piuttosto che in riferimento al grado di padronanza. Ciò quindi limita il numero di successi: poche alunni raggiungono i livelli + alti. Se un alunno si sente bravo e competente, può competere, ma se un alunno si sente poco bravo e incompetente, le situazioni competitive possono generare ansietà ed essere evitate ( può essere anche un fattore discriminante ).

Struttura cooperativa: gli alunni lavorano insieme verso scopi interdipendenti; struttura utile dove si trovano alunni che hanno storie sociali e scolastiche diverse, riducendo il rischio che i meno bravi restino da parte o addirittura evitati dai compagni. Si presume che questa struttura favorisca i meno bravi.

Struttura individuale: sforzo e progresso individuale.

2) " relazioni di ruolo e di potere "; riguardano il grado di autonomia attribuito agli alunni rispetto al grado di controllo esercitato e di obbedienza richiesta dall'insegnante, e dall'altro lato il fare assegnamento sulle proprie forze, rispetto al ricorrere al sostegno dell'insegnante. Se gli alunni ritengono di essere l'origine, il centro di iniziativa delle proprie condotte è molto probabile che si impegnino personalmente nei compiti e nel perseguire gli obiettivi, nel migliorare le proprie competenze e poi nel decidere di impegnarsi in compiti + complessi e magari anche con altri compagni. Il sentirsi pedina nelle mani di altrui sembra essere una posizione molto diffusa nelle classi scolastiche dove agli alunni vengono assegnati compiti e obiettivi senza che essi abbiano molta voce in capitolo sul come, quando e perché i compii devono essere eseguiti.

Le classi in cui vengono valorizzate le iniziative degli alunni sottolineano l'autonomia nella scelta di compiti e di obiettivi. Sono le classi dove vengono incoraggiati la partecipazione, la responsabilità individuale e collettiva degli alunni e il fare affidamento sulle proprie risorse, sull'impegno nel portare a termine i compiti. In molte classi agli alunni non vengono offerte occasioni per sviluppare o migliorare le proprie abilità di porsi degli obiettivi. A contrario gli insegnanti si aspettano che gli alunni seguano gli obiettivi indicati dalla scuola,indipendentemente tali obiettivi siano valorizzati dagli alunni.

Nel corso della vita quotidiana della scuola, si verifica spesso che gli alunni, pur lavorando in un compito insieme, si trovino a discutere sui risultati, sulle procedure utilizzate, sulle proposte per proseguire e si creino rapidamente due o + squadre, formate da coloro che condividono idee comuni e contrapposte alle altre, cercando poi di far prevalere la propria posizione, di mostrare la debolezza dell'altra squadra, quindi di vincere.

3) " sistemi di risultati e di valutazioni ". Aspetto comunicativo con cui vengono utilizzati non soltanto i giudizi sui compiti scolastici ma anche l'insieme delle valutazioni sulla quotidianità degli alunni. La valutazione è un giudizio che viene espresso pubblicamente; giudizi che rafforzano la relazione di ruolo e di potere fra insegnanti e alunni, mentre possono incidere sulle relazioni fra compagni. Ogni occasione di valutazione pubblica mette in discussione, le definizioni di alunno bravo o mediocre possedute da ogni soggetto. Carugati e Scappini hanno mostrato un effetto particolare del sistema di valutazioni per giudizi in vigore fino al 1994 nelle scuole elementari. Esaminando le schede di valutazione redatte da insegnanti che hanno accompagnato la stessa classe per l'intero arco delle scuole elementari, hanno studiato l'organizzazione dei giudizi espressi al termine del 2 quadrimestre della classe 1/3/5; sono stati individuati tre nuclei tematici attorno ai quali si organizzano i giudizi e che si trovano in ogni anno scolastico:

- materie forti: si tratta dei giudizi espressi sulla matematica, sulla lettura, sull'espressione orale e scritta;

- formazione: giudizi espressi sull'educazione morale e civile e sull'educazione fisica;

- metodo: giudizi espressi sulla partecipazione alla vita della scuola e sul metodo di lavoro.

Tutto ciò costituisce un primo livello di organizzazione che sintetizza i rapporti fra le materie previste dai programmi e gli obiettivi generali della scuola elementare. In seguito è stato documentato l'esistenza di un secondo livello di organizzazione dei giudizi, chiamata teoria della valutazione, che consente agli insegnanti di valutare un risultato scolastico, facendo ricorso a ragioni di ordine diverso, da alunno ad alunno; lo stesso errore o lo stesso comportamento può essere la conferma delle difficoltà di un alunno mediocre, oppure un episodio trascurabile per un alunno brillante.

4) " simboli di identità ".

·                   Il contributo di Rutter pone in evidenza che le scuole studiate mostrano differenze rilevanti per quanto riguarda l'organizzazione della vita quotidiana, l'azione educativa e didattica e il grado di partecipazione degli insegnanti stessi e degli alunni . Queste differenze sono strettamente correlate ai risultati finali degli alunni; il frequentare una certa scuola non favorisce tanto il comportamento o i risultati scolastici dei singoli alunni, ma costituisce un fattore che influenza tutti gli alunni di quella scuola.

Le caratteristiche organizzative e sociali della vita quotidiana hanno un effetto pervasivo sui diversi aspetti delle condotte degli alunni; inoltre, le condotte degli insegnanti danno luogo a risultati differenti quando questi stessi insegnanti cambiano classe: in particolare, l'iniziare le lezioni in ritardo e l'interrompere di frequente la lezione per punire un alunno, producono effetti negativi non solo sui singoli, ma anche su tutta la classe; questi fattori non influenzeranno solo i risultati scolastici ma anche quelli extrascolastici.

L'organizzazione sociale della scuola racchiude anche un altro insieme di fattori socio - psicologici che riguardavano le relazioni fra posizioni sociali occupate dagli alunni, scelte scolastiche future e definizione della propria identità sociale. Un primo dato riguarda l'impatto della categoria socio - professionale di origine sulle scelte di proseguire gli studi: il tipo di scuola e le sezioni al loro interno più prestigiose, sono scelti prevalentemente da soggetti che provengono da categorie socio - professionale elevate e, contemporaneamente, le scuole e le sezioni meno prestigiose sono scelte da alunni che provengono da fasce sociali medio - basse, per i quali anche l'uscita da sistema scolastico verso forme di apprendistato o di lavoro è assai elevata.




Gli alunni hanno la tendenza ad avere una diversa percezione di se come studenti e del mondo scolastico e sociale: coloro che frequentano sezioni " classiche " si descrivono come individui dotati di valore, soggetti autonomi, liberi, in evoluzione all'interno di un universo la cui organizzazione è essa stessa individualizzata e che si fonda sul lavoro di soggetti che si considerano liberi e uguali. Diversamente gli alunni delle sezioni professionali si descrivono maggiormente in termini di ciò che fanno in quel momento o di ciò che fanno dopo la scuola; essi citano prevalentemente attività manuali, mentre i " classici " citano soltanto professioni " liberali " e di livello manageriale, ma nessun mestiere. Chi decide sulla prosecuzione degli studi? Sono i classici a indicare quasi esclusivamente l'alunno o i genitori, mentre i professionali insistono sugli insegnanti e sui voti. Il successo scolastico è spiegato da classici in termini di cause interne al soggetto, di autodeterminazione, mentre l'insuccesso è spiegato dai professionali in termini di circostanze esterne al soggetto.

L'insegnamento appare come un insieme di pratiche sociali che è caratterizzato da almeno tre tipi di risorse e di limiti. Il primo si riferisce al complesso di tradizioni filosofiche ed ideologiche, alle strutture giuridico - amministrativo - normative, ai programmi ministeriali, ai curricoli nazionali, ai sistemi di valutazione e di sanzione dei risultati scolastici nonché alla periodica regolamentazione di temi o aspetti specifici dell'insegnamento emanata attraverso le circolari ministeriali. Un secondo tipo di risorse e di limiti che caratterizzano l'insegnamento è costituito dall'insieme di idee e concezioni generali circa l'educazione e i suoi obiettivi e alcuni temi centrali e rilevanti per l'attività di ogni insegnante: i processi di sviluppo, apprendimento e insegnamento, intelligenza, le origini del successo e dell'insuccesso scolastico. Il terzo prevede i livelli di formazione, di abilità e di impegno professionali degli insegnanti, nonché le caratteristiche di personalità e le diverse trasformazioni che questi elementi subiscono nel corso della carriera professionale.

La contraddizione generale che segna la scuola è caratterizzata da un lato dal discorsi ideologico egualitaristico, che propugna il diritto ad una istruzione di base per tutti e alle pari opportunità educative e, dall'altro, da un funzionamento che produce disuguaglianze nei risultati e nei percorsi scolastici successivi all'obbligo. Come affrontare allora questa contraddizione ? attraverso la costruzione di un sistema di rappresentazioni. Utilizzando i discorsi prodotti dalle diverse scienze umane, la scuola potrà essere dichiarata egualitaria e quindi in grado di fornire a tutti le medesime opportunità spiegando le differenze sociali nel successo scolastico attraverso differenze imputabili agli alunni: differenze nell'intelligenza, differenze nelle attitudini, negli interessi, nelle predisposizioni, nelle motivazioni.

Una ricerca ha permesso di documentare, dall'interno, il funzionamento dei rapporti gerarchici fra apparato ispettivo- amministrativo e personale docente: le relazioni degli ispettori, infatti, non soltanto parlano delle classi e degli alunni, ma anche dell' attività didattica degli insegnanti e dei criteri di riferimento impiegati dagli ispettori per valutare gli insegnanti e per suggerire loro interventi correttivi nel modo di lavorare. Vi sono due tipi di rappresentazioni con cui gli ispettori selezionano e organizzano le informazioni che essi offrono circa il funzionamento delle classi, giudizi espressi e i consigli forniti. Una prima rappresentazione è centrata su una definizione gerarchica delle relazioni insegnate-alunno, giustificata da una concezione dell' alunno come ancora largamente imperfetto sul piano cognitivo, sociale e morale e quindi da perfezionare; un'altra presentazione che enfatizza il rispetto per il bambino che deve aprirsi alla vita, la necessità di stabilire relazioni emozionalmente positive fra insegnante e alunno, l' attenzione alle caratteristiche individuali, ai ritmi e alle esperienze personali, la necessità di organizzare il gruppo.- classe e di impiegare appieno le risorse che esso può offrire. I modelli di bravi alunni e di alunni deboli o mediocri troneggiano nelle loro descrizioni e si mantengono stabili nel tempo.

Anche nel contesto degli asili nido italiani viene documentata la presenza di una rappresentazione di tipo bipolare del loro funzionamento; la prima centrata sulle esigenze di socializzare i bambini, di insegnare loro ad acquisire abilità motorie, percettive, pre - logiche e linguistiche, stare con gli altri bambini ed essere disciplinati. Un secondo tipo di rappresentazione è centrato sulle esigenze del bambino, cioè i desideri, la protezione, la vicinanza fisica, il suo benessere emotivo, il piacere di stare con i coetanei.

RICERCA IN FRANCIA E  IN INGHILTERRA.

In questa ricerca emergono le differenze tra gli insegnanti per quanto riguarda le norme vigenti nel contesto scolastico e le influenze prodotte nel contesto scolastico. Chi è responsabile dei progressi degli alunni?!?! Per gli inglesi, gli insegnanti non hanno una completa responsabilità del progresso, in quanto essi ritengono che l' insegnamento rifletta una scelta di politica scolastica, imposta dall' alto, mentre i francesi credono di essere in prima persona responsabili della carriera scolastica dei propri alunni.

DIFFERENZE INDIDUALI- INTELLIGENZA.

I MODELLI DI ALUNNO

Chi è un alunno brillante?? chi è un alunno mediocre?

Da un lavoro di Mugny - Carugati emerge un modello di alunno brillante in matematica che è più dotato sul versante delle abilità cognitive, inoltre è disciplinato rispetto alle regole. L' alunno brillante in lingua unisce le capacità logiche quelle espressive, mediando il tutto con buone doti di socialità, che ne fanno un vero alunno modello, mentre chi è brillante in disegno viene descritto come indisciplinato non meno intelligente di altri ma certamente con minor successo scolastico. Per quanto riguarda l'alunno mediocre in matematica e in lingua, si riscontrano immagini pressochè speculare rispetto a quelle emerse per gli alunni brillanti, fatta eccezione per il mediocre in disegno, che si caratterizza in modo autonomo, come socievole, poco presuntuoso e capace di agire con saggezza, senza chiamare in causa altre spiegazione legate al rendimento generale. È maggiore la severità degli insegnati a proposito dell' alunno mediocre. Essi infatti lo giudicano meno dotato rispetto ai futuri insegnati. Per l'alunno brillante invece tutti, insegnanti e futuri insegnati sono d'accordo: se brillante lo è in quanto è dotato. Le differenze tra gli alunni sono ancora più evidenti se analizzate attraverso le diverse discipline scolastiche, matematica e lingua contro il disegno, cioè materie a forte valenza contro materia a debole valenza. Sono la matematica e la lingua le materie che agli occhi degli insegnanti rivelano la stretta connessione fra mediocrità di prestazioni e dote di intelligenza.

CAPITOLO 3

PERSONAGGI , INTERPRETI E SCENEGGIATURE DELLA VITA QUOTIDIANA

Il termine " Routine " ', mutato da Goffman, viene impiegato per descrivere attività ricorrenti che caratterizzano la vita sociale quotidiana. Il carattere della routine, fornisce ai partecipanti la certezza e la comprensione condivisa di appartenere a un gruppo sociale. Le routine costituiscono degli " ancoraggi " sociocognitivi che consentono, gli aspetti ambigui, inattesi, problematici, all'interno dei confini amichevoli e relativamente confortevoli della vita quotidiana. Secondo Berger, Luckmann e Giddis la costruzione e l'utilizzo delle routine quotidiane sono vitali non sono per la vita sociale ma anche per un certo benessere psicologico individuale; attraverso esse la sicurezza e l'efficacia sostengono la vita quotidiana.

Mutando da Goffman la nozione di " frame ", autori come Kaye hanno descritto i frames di allevamento e di protezione, e anche i frames strumentali, di feedback, di discorso e di memoria. I frames sono sequenze spazio - temporali riguardanti vari momenti della vita quotidiana, da quelli in cui l'adulto completa le azioni del bambino, a quelli in cui fra l'adulto e bambino su hanno scambi comunicativi o vengono rievocate attività fatte in precedenza. L'adulto, attraverso l'impiego dei frames stessi, organizza le condizioni grazie alle quali certe funzioni vengono costruite nel corso della partecipazione ai frames stessi, funzioni che verranno successivamente acquisite dal bambino come funzioni individuali. È dunque all'interno dei frames che agiscono le dinamiche di assimilazione - accomodamento fra partner. È sostenibile che alcuni frames sarebbero da considerare alla misura di organizzazioni di azioni relativamente elementari fra i partner e, in ogni caso, essi costituiscono dei blocchi di costruzioni sociocognitive che entrano a far parte della routine quotidiane più articolate e complesse. Kaye non fa distinzione tra frames di allevamento e protezione e altri frames come lo strumentale, il feedback; distinzione necessaria per articolare concettualmente un contributo certo interessante. Riprendendo la nozione di goffman possiamo suggerire che allevamento e protezione costituiscono le routine culturali, mentre gli altri frames più specifici, di cui parla kaye, costituiscono degli strumenti attraverso i quali si perseguono obiettivi di allevamento e protezione.

APPROCCIO DIADICO - SCHAFFER : possiede 3 lacune: la prima è che il bambino all'interno di un setting diadico non svela completamente la natura del comportamento sociale infantile; un'altra lacuna riguarda l'aspetto fuorviante di certe osservazioni fatte in laboratorio. Ad es, l'attenzione totale rivolta dalle madri ai propri figli in laboratorio è assai poco consueta in osservazioni a domicilio, dove le richieste plurime di altri membri della famiglia fanno sì che con l bambino si costruiscano episodi brevi e intensi, con specifiche modalità di mantenimento dell'attenzione e del contatto visivo e verbale anche se la madre non si dedica completamente al bambino; la terza lacuna riguarda la possibilità che l'esperienza in setting poliadici conduca a risultati evolutivi diversi se confrontati con le esperienze in settino disdici. In particolare si fa riferimento alla variazione della centralità del rapporto con l'adulto, a favore delle relazioni con i coetanei.

La nozione di "CULTURA DEI COETANEI " intende descrivere e comprendere le modalità di costruzione, il carattere organizzato e la funzione che svolgono le routine nelle diverse fasi della socializzazione. 3 sono i temi che caratterizzano la cultura dei coetanei:

1) l'importanza del partecipare alla vita sociale: negli anni prescolastici e della scuola elementare i bambini godono moltissimo semplicemente nel fare delle cose insieme; ma d'altra parte produrre significati condivisi e coordinarsi nei giochi sono compiti difficili per molti bambini piccoli. Così essi spendono molto tempo nel creare e proteggere attività di base e routine le quali, una volta avviate, producono sentimenti di soddisfazione e di sicurezza emotiva. Importanti sono le strategie di accesso elaborate da corsaro. Nel corso della preadolescenza e adolescenza i ragazzi facilmente producono e incrementano attività fra coetanei. Tuttavia, in questa età i ragazzi sono in grado di dare vita a gruppi gerarchici , in cui diventano cruciali temi come quelli dell'accettazione, della popolarità e della solidarietà. L'argomentazione verbale è lo strumento per sostenere le proprie posizioni e le discussioni riaffermano l'appartenenza ai gruppi e rivelano i valori e le credenze dei loro membri. Secondo Rizzo i maschi formano dei gruppi di dimensioni + ampie, giocano in modo aggressivo e competitivo e si impegnano in attività e relazioni fondate su giochi sportivi; goodwin ha osservato gruppi di ragazze preadolescenti: esse, al contrario dei ragazzi " sparlano " frequentemente di compagne non presenti.

2) tentativi di affondare gli interessi, le incertezze, le paure, i conflitti che punteggiano la vita quotidiana; alcune di queste perturbazioni sono generate all'interno della cultura coetanei, ma in molti casi esse provengono dalle esperienze che i bambini e i ragazzi hanno nel mondo degli adulti. I pericoli messi in luce dagli aduli, ma anche occasioni provenienti da film, televisione, costituiscono altrettanti temi che possono diventare oggetto di rielaborazione in comune, all'interno di routine di gioco, discussioni, drammatizzazioni, rituali, nel corso della vita quotidiana. Nel caso dell'età preadolescenziale e adolescente, i gruppi di coetanei offrono una base sicura per dare un senso ed affrontare i nuovi compiti circa le relazioni personali, la sessualità e lo sviluppo dell'identità. Nel corso delle attività quotidiane, preadolescenti e adolescenti possono negoziare ed esplorare un'ampia gamma di norme circa l'abbigliamento e il presentarsi agli altri, il farsi degli amici, le relazioni con l'altro sesso, le aspirazioni, i progetti e il successo per il futuro.



3) opposizione e la messa in discussione delle regole e dell'autorità degli adulti; se è ormai documentato che i bambini cercano di opporsi alle regole fin dal primo anno di età, tali attività diventano sistematiche e sofisticate quando scoprono i loro interessi comuni negli asili - nido e nelle scuole materne. In questi ambienti, i bambini producono in modo cooperativo e condividono adattamenti secondari alle regole adulte che sono anche + sofisticati delle regole medesime. Se l'opposizione all'autorità adulta costituisce una caratteristica che percorre tutta l'infanzia fino all'adolescenza, la relativa maggiore libertà, insieme con l'indeterminatezza dello status adolescenziale, ripropone il tema dell'opposizione come centrale per tutto questo periodo. Diversi studi,  soprattutto fra maschi di classe media, hanno documentato l'esistenza di contro - culture adolescenti.

Attraverso l'esperienza della vita sotterranea, i bambini imparano aspetti basilari delle regole che governano la vita quotidiana, anche se la conoscenza del contenuto delle regole non è mai sufficiente per la loro applicazione: le regole, infatti, devono essere interpretate, cioè dotate di un significato e di una giustificazione e applicate concretamente in specifici contesti sociali per essere veramente conosciute. In altri termini, i bambini non si limitano a pensare alla vita sociale: la rappresentazione delle regole sociali si realizza attraverso processi collettivi che coinvolgono sia i coetanei sia gli adulti nel corso della vita quotidiana. Altri aspetti della vita sotterranea, comuni a tutte le istituzioni educative riguardano l'avere successo in condotte perennemente vietate da insegnanti e bidelli: correre nei corridoi, fare incursioni nelle cucine, nelle toilette, nelle aule degli amici, approfittando della distrazione dell'insegnante; scambiarsi i compiti o suggerimenti durante i compiti in classe o interrogazioni ecc.

La vita quotidiana  è caratterizzata da obiettivi pragmatici, la conoscenza riguarda le norme di condotta: il sapere cose si deve fare, come farlo, e magari anche sapere il perché. Il tema delle regole e delle norme sociale si collega poi direttamente con quello dei principi morali, sui quali regole e norme fondano la loro legittimazione. Il problema delle regole, delle norme sorge laddove, per qualunque ragione, un bambino, un alunno, un adulto ritiene di non eseguire una certa condotta, cioè di venire meno a una certa aspettativa che lo riguarda e che concerne i suoi impegni e le sue responsabilità verso gli altri. Si possono distinguere le regole costitutive e le regole regolative; le prime regole caratterizzano fin dall'inizio gli incontri fra partner e le seconde consentono ai partner di produrre dei risultati durante la loro relazione.

Il CLIMA SCOLASTICO, è' qualcosa che ogni scuola possiede e le cui origini si trovino nella scuola stessa e nell'ambiente che lo circonda. Anderson descrive il clima scolastico come un costrutto teorico definito da un insieme di variabili provenienti da 4 dimensioni generali, variamente utilizzate dai ricercatori. La prima dimensione è detta ecologica e raccoglie le variabili fisiche e materiali della scuola, che sono quindi esterne all'individuo; la seconda è detta ambientale, comprende le variabili che rappresentano le caratteristiche degli individui che, a vario titolo, operano nella scuola; la terza è quella sociale e riguarda le variabili che si riferiscono all'insieme di regole, formali e informali, con cui opera e si interagisce in una scuola; la quarta è quella culturale, comprendente le variabili che riflettono le norme, i valori, i sistemi di credenze, i significati condivisi dagli individui nella scuola. Mortimore, con una ricerca ha messo in luce ciò che viene chiamato " l'umore della classe ". Molto importante è l'inizio della giornata, quando i bambini entrano in classe e si avvia il lavoro scolastico. Questa è una fase di riscaldamento reciproco fra insegnante e alunno in cui si pongono le basi per l'attività didattica. Cercare di mantenere saldo l'interesse viene visto come un antidoto alle noia che spesso padroneggia tra i banchi di scuola; infatti l'umore della classe è migliore quando si mettono ben in mostra i lavori degli alunni, perché l'insegnante li accoglie con commenti positivi, ad alta voce o li appende sui muri, scritti. Ricerca chiari: il miglioramento del clima della classe risulta collegato positivamente a un miglioramento delle prestazioni scolastiche ( comprensione parole, comprensione di testi letti, prove di matematica ). Il clima positivo di una classe è dato anche dal grado di condivisione, fra alunni e insegnanti, delle regole utilizzate per dare ordine alla classe, delle occasioni che vengono offerte agli alunni di discutere all'interno del gruppo ciò che li riguarda, dalla rapidità con cui i cambiamenti vengono riassorbiti nelle routine della vita quotidiana.

I genitori cercano una scuola che offra standard di qualità garantiti e dove una larga parte di responsabilità dei risultati scolastici viene assegnata alla capacità ed all'impegno degli alunni; da parte di altri genitori, la scelta di una scuola si ispira a criteri meno radicali, fondati spesso sulle valutazioni di terze persone, sul " sentito dire "; infine c'è la scelta dei genitori " informati ", quelli che, con piccole scelte mirate, riescono ad ottenere per i figli una classe che offra buone garanzie di equilibrio fra le professionalità dei docenti, distribuzione della responsabilità del successo - insuccesso, standard di rendimento. Per esempio nel lavoro di Mortimore emerge che hanno risultati migliori quegli alunni che frequentano scuole lontane dalla propria abitazione.

Inoltre l'inserimento degli alunni nelle varie classi segue un gran numero di criteri espliciti; a questi proposito, Mortimore nella ricerca sulle scuole di I° grado anglosassoni, ha individuato un criterio legato all'età, per cui in alcune scuole le classi sono formate da alunni della medesima età, mentre in altre classi le età sono diverse. I capi d'istituto, interrogati sul motivo di queste scelte, indicano ragioni legate al numero di alunni frequentanti, pur concordando sul fatto che le classi miste per età sono + impegnative per gli insegnanti, sul versante dell'organizzazioni e dell'insegnamento. In altri casi gli alunni sono raggruppati per uguale livello di abilità; oppure si possono trovare pochi alunni di età diversa in una classe omogenea e ciò avviene perché questi alunni sono molto abili e quindi vengono inseriti in classi con alunni + grandi, oppure sono poco abili e frequentano con i + piccoli. In alcune scuole i gemelli o fratelli con 1 anno di differenza sono lasciati insieme; in altre scuole, essi vengono separati fin dall'inizio; in alcune scuole sono mantenuti i gruppi provenienti da una medesima scuola materna. In Italia la situazione è molto eterogenea: il criterio dell'età anagrafica è previsto dalla legge. Per formare le classi molto spesso si ricorre al sorteggio.

I primi giorni di scuola svolgono una funzione cruciale: l'osservazione di questi primi momenti comuni può essere adeguatamente condotta seguendo il criterio della ricerca delle attività di negoziazione fra insegnante ed alunni, un insieme di fenomeni che illuminano il processo di costruzione di un contesto organizzativo.

L'entrata a scuola per la prima volta, ovvero il passaggio da un ordine di scuola successivo rende densi di novità i primi giorni di scuola, durante i quali una delle attività che occupa maggior tempo ed energie consiste nell'ottenere informazioni reciproche, fra alunni e insegnanti e insegnanti e alunni.  Per quanto riguarda la scuola dell'obbligo, ancora prima dell'inizio delle lezioni, gli insegnanti possiedono già molte informazioni sui loro alunni, avendole ricevute formalmente dagli incontri con i colleghi dell'anno precedente. Gli insegnanti conoscono la composizione della loro prima classe, sanno se sono stati inseriti " alunni difficili ", ma non sono ancora in grado di associare queste informazioni ad un volto. Anche gli alunni hanno molte informazioni, di varia provenienza, sul futuro che li aspetta. L'ingresso nella scuola elementare segna il passaggio da una condizione di bambino a quella di alunno. Inizialmente l'insegnante comincerà ad enunciare regole esplicite sui momenti in cui è possibile muoversi dal banco, giocare, parlare ad alta voce; manderà segnali alla classe attraverso le parole, il tono della voce, i gesti e l'espressione del volto per lasciare intendere soddisfazione o disappunto.

Come ricorda Doyle i cambiamenti intervenuti nel corso degli ultimi decenni nelle pratiche educative, hanno enormemente aumentato il rischio di insuccesso nella costruzione della relazione insegnante - adulto, poiché la possibilità di incomprensioni, fraintendimenti e comportamenti incoerenti è molto frequente e non sempre insegnanti ed alunni sono in grado di riconoscere queste difficoltà e di superarle. Nei momenti iniziali, quando insegnanti e alunni cominciano a conoscersi, la negoziazione delle regole sociali, in cui attenersi è fatta secondo modalità che in seguito non saranno più così esplicite. Nel corso dell'anno, molte informazioni diventeranno parte della storia comune fra insegnanti e alunni e verranno reciprocamente date per scontate. Il comportamento iniziale dei bambini attraversa almeno 2 fasi: la prima è detta " luna di miele ", un periodo in cui si ha fiducia, che tutto filerà liscio; rapidamente si passa alla 2 fase, in cui la disillusione è rapida, perché gli alunni iniziano a mettere alla prova le resistenze e le capacità dell'insegnante, per vedere se quest'ultimo è determinato a difendere la propria autorità, costringendolo così, a ribadire tutte le sue regole di comportamento. Il corredo di uno scolaro non è solo costituito da libri e quaderni ma anche, e soprattutto, da disciplina, attenzione, motivazione, memoria, impegno e studio.

Alcuni autori sostengono che il problema principale di alunni aggressivi, con cattivo rendimento scolastico, non consiste in una mancanza di motivazione, ma un diverso investimento di tempo, abilità, talenti ed energie su obiettivi differenti da quelli proposti o imposti intempestivamente dalla scuola.

Un insieme di componenti costituisce il significato che una situazione ha per il soggetto, quindi che consentirà di sapere se il soggetto investirà tempo e risorse in un particolare compito: 1) quali condotte sono possibili per me, quali percezioni di me stesso sono attivate nella situazione e quali conseguenze sono prevedibili.

La scuola è uno dei luoghi di maggior conflitto es con la valutazione. Essa non soltanto produce vincitori e sconfitti, bravi e non, ma serve anche a comunicare un eventuale progresso. Il potere dell'insegnante e la dipendenza degli alunni da lui, confermando per l'alunno la condizione di pedina in mano altrui.

Brophy: distinzione tra apprendimento e prestazione: la prima si riferisce alle attività di elaborazione dell'informazione, alla costruzione di senso, alla comprensione e padroneggiamento di concetti di abilità, mentre con il secondo si intende la semplice manifestazione ad altri che tale conoscenza è stata acquisita.

Livelli di attenzione degli alunni nel corso delle lezioni. Felmlee e Eder hanno individuato una forma di organizzazione delle classi, nelle scuole elementari americane, gli ability groups: gli insegnanti raggruppano gli alunni sulla base della valutazione del livello di abilità mostrato nella lettura o in matematica attraverso i risultati a prove di rendimento e di osservazione diretta. Un'altra forma di aggregazione è quella dove ciascuna classe è formata con alunni di livello omogeneo, ma diverso da classe a classe; questa seconda forma è comune in Inghilterra ma non negli USA. Gli alunni che stanno più attenti in classe hanno risultati scolastici migliori. Gli insegnanti che al termine di un anno scolastico giudicano certi alunni meno attenti, tendono ad assegnarli per l'anno successivo a gruppi di abilità di livello inferiore; il grado di attenzione diventa così un criterio che svolge una funzione a circolo vizioso: poiché l' attenzione dimostrata nel corso dell'anno precedente può essere anche dovuta proprio alla decisione di assegnarli ad un gruppo piuttosto che un altro. Risulta così interessante documentare le modifiche nel grado di attenzione durante le attività scolastiche. Sono state utilizzate dati provenienti da 4 ability groups di lettura di una classe di prima elementare californiana; si tratta di 16 osservazioni video-registrate, della durata di circa 20 minuti ogni giorno. Il comportamento di attenzione è quello in cui ogni alunno rivolge il proprio sguardo a ciò che viene letto o insegnato, mentre tutti gli altri comportamenti sono codificati come disattenzione ( guardare altrove, guardare i compagni, chiacchierare ecc.). le autrici ritengono che gli effetti di appartenenza ad un ability groups si manifesta attraverso 2 processi. Il primo riguarda il livello di abilità nel leggere il secondo dipende dall' influenza dei compagni. I risultati dimostrano che + sono lunghi i turni di lettura, maggiore è la probabilità di perdere attenzione nell'attività. E questo succede tre volte + di frequente nei gruppi bassi rispetto ai gruppi alti. Questo effetto si manifesta a partire dalla primavera dell'anno scolastico. È documentato che gli insegnanti rispondono in modo differente alle disattenzioni ed alle interruzioni in funzione del tipo di gruppo e come effetto di ciò si osserva un cambiamento nel modo di comunicare degli alunni fra l'autunno e la primavera: le interruzioni diminuiscono nei gruppi alti e aumentano nei gruppi bassi.

In molte classi c'è spesso un ulteriore problema, accompagnato alla disattenzione e alle difficoltà scolastiche: ci riferiamo alla svogliatezza, disinteresse che possiamo indicare con il termine " noia ". Anche sotto questi aspetto le classi possono differenziarsi. L'alunno che rischia di continuare una carriera scolastica all'insegna dell'insuccesso può riuscire a modificarla, frequentando una particolare classe piuttosto che un'altra.







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