PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO - Una definizione di cognizione

La natura e lo sviluppo del sistema cognitivo umano: quattro approcci

Attualmente ci sono quattro punti di vista sulla natura dello sviluppo cognitivo:

1. L'approccio di Piaget

2. L'approccio dell'elaborazione dell'informazione

3. I neo piagetiani

4. L'approccio contestuale

ciascuna approccio si pone due domande 535i87f sullo sviluppo cognitivo:

- come si manifesta il pensiero del bambino nei vari stadi dello sviluppo (descrittivo)

- come avviene questo sviluppo (interpretativo)

Piaget

Il contributo di Piaget alle conoscenze dello sviluppo cognitivo é prodigioso. Assimilazione e accomodamento come modello di funzionamento cognitivo. Egli considerava la cognizione umana come una forma specifica di adattamento ad un ambiente complesso. Il sistema cognitivo da lui concepito era attivo e cioè selezionava e interpretava l'informazione dall'ambiente che non copiava passivamente le informazioni. La mente tiene conto della struttura dell'ambiente durante il processo cognitivo. La cognizione esibisce sempre due aspetti simultanei che sono: assimilazione e accomodamento. Essi sono due aspetti dello stesso processo di adattamento che non possano essere separati.

- Assimilazione: capacità di applicare ciò che si sa già. Il sistema cognitivo adatta alla realtà alla sua struttura e adatta se stesso alla struttura dell'ambiente. Il bambino piccolo che fa finta che è un pezzo di legno sia una barca sta assimilando il pezzo di legno al suo concetto mentale di barca.

- accomodamento: adattare le proprie conoscenze in risposta alle specifiche caratteristiche di un oggetto. Il bambino che con fatica cerca di limitare i gesti di suo padre sta adattando il suo sistema mentale tale comportamento di suo padre.

Allo stesso modo possiamo dire che nell'adattamento di tipo cognitivo gli individui si adattano alle nuove conoscenze e le assimilano alle proprie strutture cognitive.

Il modello assimilazione e accomodamento di Piaget serve anche come mezzo per pensare al cambiamento cognitivo cioè al modo in cui il sistema cognitivo del bambino può gradualmente evolvere con la maturazione e l'esperienza.

Immaginiamo la situazione in cui il bambino sta giocando con le sue bacchette nella vasca da bagno, quando all'improvviso nota nell'angolo del portascarpe un piccolissimo frammento di legno che proviene dalla matita rotta di uno dei genitori. Il bambino la raccoglie e la mette nell'acqua. Dopo aver scoperto che galleggia, la mette insieme al resto dei suoi giochi divenendo più sapiente. Prima di iniziare il bagno il bambino possiede un certo insieme di conoscenze e supponiamo che abbia scoperto alcune cose che non conosceva prima (accomodamento) riguardo a ciò che i pezzi di legno possono o non possono fare (che galleggia) e riguardo ciò che egli possa o non possa fare.

Nel corso di questo adattamento e di quest'assimilazione la mente del bambino si è ampliata di poco, ma con la ripetizione di accomodamento e assimilazioni il sistema cognitivo si evolve

L'elaborazione dell'informazione

Rappresenta una strategia primaria per lo sviluppo del sistema cognitivo. Tale teoria concepisce la mente umana come un sistema cognitivo complesso analogo ad un computer. Come il computer il sistema elabora le informazioni che provengono dall'ambiente. Le informazioni vengono elaborate in modo diverso: sono codificate, ricodificate e decodificate. Alcune informazioni elaborate sono di tipo dichiarativo e consistono nelle conoscenze di significati dalle parole, dei fatti. Altre informazioni sono di tipo procedurale e consistono nella conoscenza relativa a come fare certe cose. Tale approccio tenta di dare una spiegazione dettagliata di ciò che il sistema cognitivo del bambino sta facendo quando si trova ad affrontare un certo compito un certo problema. Lo scopo primario dell'approccio é produrre un modello del funzionamento e del cambiamento cognitivo.

I Neo piagetiani

Tale termine si riferisce ad un gruppo di ricercatori che hanno una visione dello sviluppo vicina a quella di Piaget, ma che hanno adottato molti concetti d'altri approcci in particolare da quello dell'elaborazione dell'informazione. Uno dei problemi di distacco con Piaget è relativo all'appartenenza ad un particolare stadio. Il problema è dato dal fatto che i bambini non si comportano sempre come se appartenessero a quello stadio, perché sembra che il materiale sperimentale, il compito, il contesto sociale influenzino le prestazioni del bambino.

Case vede il cambiamento cognitivo come la capacità di saper prendere in considerazione aspetti sempre più numerosi di un problema. La differenziazione dell'informazione pone degli sotto scopi per raggiungere gli scopi principali. Il bambino può rappresentare simultaneamente due aspetti di un compito e due scopi. La sua coordinazione rappresenta un salto qualitativo (suonare il campanello e spingere la leva). Successivamente un altro elemento viene incorporato nella situazione quando il bambino ha dagli 8 ai dodici mesi, può imitare lo sperimentatore a far suonare il campanello anche quando questo viene spostato fuori dal suo angolo visivo.

La teoria contestuale

Le sue radici risalgono ad autori come Vigotsky. Sebbene anche gli altri approcci assegnino un suono alle influenze sociali, i sostenitori di tale teoria si sono focalizzati su questi influenze. Soprattutto la guida e il sostegno sociale degli adulti costituiscono il principale processo dello sviluppo cognitivo. È importante capire che tale approccio non propone solamente l'interazione di due entità separate, il bambino e la società, ma che il bambino nel contesto sociale è una singola unità di studio individuale. Vi sono due livelli di contesto sociale:

quello distale, relativo al momento storico culturale in cui il bambino vive. Così ad un bambino che vive in una società con il computer e la televisione può usare questi mezzi per sviluppare il suo pensiero in direzioni che differiscono da quelle di un bambino che é vissuto in società meno tecnologiche.

- quello prossimale, che implica le interazioni di ogni momento e di ogni giorno con i genitori, i parenti, gli insegnanti. Queste persone sono dei mediatori. I genitori non sono solo mediatori delle influenze emotive e culturali. Le semplici interazioni adulto bambino quali leggere un libro, sono attività governata da influenze sociali mediate e derivata dai genitori. Il modo di guida dei genitori può essere molto semplice, come nel caso in cui un genitore da sostegno ad un bambino che sta cercando di stare in piedi da solo, oppure può essere più complesso come nel caso in cui si chiede "che cosa stai disegnando?". La metafora appropriata per descrivere il cambiamento cognitivo secondo i sostenitori dell'approccio contestuale è basato sul bambino come apprendista, secondo cui il bambino sviluppa facendo le cose insieme con persone più esperte, rispondendo alle loro correzioni. Questo tipo di istruzione può essere formale come a scuola, o almeno formale come le istruzioni date dai genitori. Si deve notare che il bambino in questa interazione non è passivo ma usa attivamente alle opportunità e mette alla prova le strategie appena acquisite.

capitolo 2. La prima fanciullezza

Il bambino di sei anni pensa e conosce in modo molto più maturo del bambino di 18 mesi. Il suo funzionamento cognitivo denunciava chiaramente alcuni aspetti positivi. Queste evidenti inmaturità hanno portato molti teorici a descrivere la mente del bambino in età prescolare in modo principalmente negativo.

Nella teoria di Piaget il bambino di un anno è nel periodo senso-motorio, il bambino 10 anni è in quello operatorio concreto e il ragazzo di quindici anni è in quello operatorio formale. Il bambino di tre anni viene definito come appartenente al periodo pre-operatorio.

1. Le capacità simbolico-rappresentative: figure, modelli e gioco di finzione

Essere in grado di fare in modo che una cosa stia per un'altra è uno dei risultati più grandiosi del pensiero infantile. Alla fine del secondo anno di vita, o anche prima, i bambini si rendono conto che una figura, una parola, un gesto, un giocattolo o altre cose possono stare al posto di un oggetto o un evento reale, e anche questa capacità simbolico rappresentativa mostra un ulteriore crescita durante la prima fanciullezza. L'esempio più ovvio e importante è dato dall'aumento esplosivo nella competenza linguistica che ha luogo durante questo periodo; inoltre i bambini cominciano ad acquisire delle capacità del disegno e in altre forme di rappresentazione artistica in questo periodo. La capacità di impegnarsi nel gioco simbolico di finzione si instaura nell'etá tra 1 anno e mezzo e 2 anni.

1.1 La rappresentazione di figure

Il bambino molto piccolo capisce che le figure rappresentano degli oggetti reali, anzi, anche i bambini di pochi mesi percepiscono perlomeno la somiglianza tra le figure e gli oggetti che essi rappresentano. Il bambino piccolo ha dei problemi con certi aspetti della rappresentazione della figura. I bambini dunque sembrano avere sempre una serie difficoltà ad accettare una rappresentazione diversa dal modo in cui essi stessi vedono la realtà in quel preciso momento.

Flavell e collaboratori suggeriscono che i bambini di 3 anni capiscono che gli oggetti e gli eventi visti in televisione non sono reali, ma tendono a codificarli come reali perché i loro referenti nel mondo reale sono così salienti, e di conseguenza danno una interpretazione non appropriata della domanda dello sperimentatore sul comportamento dell'immagine.

Il bambino piccolo riconosce prontamente che le figure di vario tipo - disegnate, dipinte, in movimento, fotografate- rappresentano degli oggetti e degli eventi nel mondo reale. Inoltre lui sa che queste rappresentazioni sono diverse dalla cosa reale, eppure ha dei problemi a capire l'esatta natura della relazione tra la realtà e le sue rappresentazioni non reali.

1.2 I modelli

De Loache dice che i bambini di 2 anni e mezzo hanno delle grosse difficoltà a rilevare la corrispondenza spaziale tra i modelli e ciò che essi rappresentano. I bambini piccoli generalmente mostrano delle conoscenze più avanzate nei compiti cognitivi quando sono usati oggetti tridimensionali, invece che del materiale simbolico, come i disegni con le foto. Lo status del modello come cosa reale distrae il bambino dal suo ruolo simbolico. Per risolvere il compito , il bambino deve essere in grado di considerare un modello come due cose contemporaneamente: un oggetto ed un simbolo di qualcos'altro, è ciò é più facile da fare con una immagine perché il suo status, come oggetto reale, non è così preponderante, non ha alcuna ovvia funzione propria.

Se usare un modello come tale dipende dal fatto di cogliere il suo aspetto di rappresentazione, allora qualsiasi cosa che diminuisca questo aspetto di cosa in sé e per se dovrebbe migliorare la prestazione, mentre qualsiasi cosa che dia più risalto a questo aspetto dovrebbe peggiorare la prestazione, e i dati sono a sostegno di questa predizione.

I risultati di De Loache mostrano che l'uso di modelli é raro fino a 36 mesi.

Una differenza importante è che i giocattoli si riferiscono ad un tipo generale di oggetto, ad esempio alle auto in genere e non ad una specifica auto che esiste in realtà, ed è questa specifica corrispondenza con un referente noto richiesta tra i modelli in scala che causa in parte il problema.

I bambini di 2 anni hanno problemi a cogliere l'analogia tra una specifica cosa reale ed un modello che è simultaneamente una rappresentazione ed una specifica cosa reale. Il bambino piccolo acquisisce preconcetti circa i simboli:

- la rappresentazione intuitiva: implica il rendersi conto che qualcosa è un simbolo che sta per qualcos'altro

- la doppia rappresentazione: si riferisce al fatto di pensare ad una cosa in due modi nello stesso tempo, sia come oggetto che come simbolo

- la specificità della rappresentazione: è costituita dal fatto di rendersi conto che un simbolo può rappresentare una specifica entità reale.

1.3 Il gioco di finzione

Il gioco di finzione consiste nello sovrapporsi intenzionale di una situazione ipotetica su una effettiva, basato sullo spirito di gioco piuttosto che su quello di sopravvivenza. Prima di questo periodo le rappresentazioni del bambino avevano lo scopo di rappresentare la sua esperienza in modo fattivo, o nel caso di rappresentazioni di figure e dei modelli, qualcun altro normalmente ha creato la rappresentazione al posto del bambino. Il bambino piccolo nel suo gioco di finzione ci da molte indicazioni di capire che certe entità possono rappresentare oggetti reali.

- l'importanza del gioco di finzione. Esso ha la caratteristica insolita di essere limitato in gran parte a questo particolare periodo di bambini più piccoli di un 1anno che non sono capaci di fare questo gioco e quelli più grandi di 6 anni l'hanno smesso per altre forme di gioco. Avviene tra 1 e 3 anni, un periodo dello sviluppo cognitivo del quale conosciamo abbastanza poco.

Il gioco di finzione è interessante anche perché l'impeto al suo sviluppo sembra venire soprattutto dall'interiorità del bambino.

Il gioco di finzione incuriosisce anche perché ha una somiglianza di famiglia e dei possibili legami evolutivi con un'ampia varietà di fenomeni apparentemente non collegati.

Viene usato deliberatamente il nome di una cosa per riferirsi ad un'altra che le assomiglia in qualche modo. La trasformazione mentale degli oggetti e dei significati delle parole in questo modo richiama alla mente l'immaginazione e il pensiero creativo, ed è possibile che il gioco di finzione e le metafore precoci siano dei precursori di queste nobili attività cognitive. Il gioco di finzione può consistere anche nel far credere da parte del bambino che era un'altra persona.

Tale gioco di tipo sociodrammatico, potrebbe fornire un esercizio utilissimo nel differenziare il se dagli altri, nel prendere la prospettiva degli altri, provare ruoli sociali e interagire socialmente con gli altri.

Il gioco di finzione può essere un precursore della comprensione della natura della mente. Implica una comprensione precoce del fatto che le persone hanno delle rappresentazioni mentali della realtà, anche se gli esperti non sono d'accordo su questo punto.

- lo sviluppo del gioco di finzione. Consiste in parte nel separare le routine comportamentali e gli oggetti dal loro contesto situazionale e motivazionale, più frequente nella vita reale, che nell'usarli come giochi. Il bambino che va veramente a dormire, normalmente lo fa a letto. Il bambino che fa finta di andare a dormire lo farà in altri posti, in altri tempi e con altri stati psicologici.

Nella prima parte dello sviluppo, le azioni legate al "far finta" sono transitorie e difficili da diagnosticare come tali. Con il tempo esse diventano indipendenti dal contesto in un altro modo: il bambino mostra chiaramente di sapere che sta facendo finta.

Il bambino diventa anche capace di andare avanti e indietro tra gioco e realtà, tenendosi sempre aderente al mondo in cui si trova. I bambini possono usare la finzione a proposito della loro identità o delle proprietà di un oggetto, di sé stessi, un'altra persona, un evento o un'azione, o di una situazione.

Spesso la finzione implica la sostituzione degli oggetti. Dapprima, un oggetto deve essere presente nella sua forma familiare per essere usato nel gioco di finzione.

Quando il bambino è a livello intermedio il gioco di finzione può arrangiarsi con qualsiasi oggetto che possa essere portato alla bocca allo stesso modo di un cucchiaio. L'esperto di questo gioco ( 3 anni circa) può fare del tutto a meno di oggetti reali, utilizzando solo il gesto di portare alla bocca il cucchiaio senza cucchiaio.

Un altro cambiamento dello sviluppo implica la crescente flessibilità nell'usare essi stessi e un altro sia come persona che compie l'azione che come quella che la riceve. Dapprima, il bambino è sia l' agente che l'oggetto delle azioni della finzione. Più tardi, possono essere incluse nell'episodio di gioco altre persone e altri oggetti, dapprima come oggetti poi come agenti.

Il gioco di finzione diventa sempre più socializzato nel corso del suo sviluppo nella prima fanciullezza, e lo fa rispetto due aspetti. Per prima cosa, le azioni e gli oggetti appropriati al ruolo diventano standardizzati o convenzionali. In secondo luogo, il gioco di finzione solitario lascia il posto alla recitazione sociodrammatica. Perfino i bambini che non sanno camminare si mettono a fare il gioco di finzione con i fratelli. La capacità di gioco socio drammatico aumenta in modo notevole nei mesi e negli anni successivi.

- la comprensione della finzione da parte dei bambini. Si suppone che i bambini di 2 e 3 anni siano dei realisti legati alla percezione, riluttanti a dare nomi o descrizioni diversi dello stesso oggetto, o addirittura incapaci di farlo. Tuttavia alla stessa età questi bambini trattano prontamente un oggetto come se avesse una seconda identità nel gioco di finzione. Una caratteristica critica della finzione è che non assume che un entità sia veramente due diverse cose nello stesso tempo. Il bambino decide intenzionalmente di agire "come se" un entità reale fosse una cosa diversa da sé stessa. Potrebbe pensare che far finta è un'azione piuttosto che una rappresentazione mentale che si è formato come uno strato sulla realtà.

Per verificare se i bambini capiscono che la finzione implica uno stato di rappresentazione, Lillard ideó delle situazioni di questo tipo: gnomo che salta come un coniglio, senza aver mai visto un coniglio; per i bambini lo gnomo salta come un coniglio, fa finta di saltare come un coniglio anche senza una rappresentazione mentale dell'animale.

Flavell e Lillard trovarono che i bambini ebbero migliori prestazioni in compiti di finzione quando questa era accompagnata dall'azione invece che solamente da uno stato mentale di rappresentazione. Ciò non significa necessariamente che in genere non capiscono la rappresentazione mentale, ma solo che non è necessaria nel loro concetto di finzione.

Un grosso impedimento è costituito dal fatto che una rappresentazione esterna é se stessa ma nello stesso tempo sta per un'altra entità. Il modello come entità in se compete con il fatto che il bambino la percepisce anche come una rappresentazione. Molte delle rappresentazioni dei bambini sembrano piuttosto semplicistiche. Una cosa sta per un'altra. Ma non restano semplicistiche per molto tempo, in quanto durante gli anni dell'età scolare diventano sempre più organizzate in sistemi strutturati di conoscenze.

2. La conoscenza di eventi e gli script

Il bambino rappresenta mentalmente degli eventi ( conoscenza degli eventi) e alcune di queste rappresentazioni di eventi vengono generalizzate ed astratte (script). Queste conoscenze degli eventi dalla vita di ogni giorno, inclusa quella degli scripts, possono essere il mezzo mentale più potente del bambino per capire il mondo. Anche bambini non ancora in grado di camminare codificano le informazioni relative all'ordine nella loro rappresentazione degli eventi, anche se non sono familiari, se l'episodio ha per loro un senso. Oltre ad essere in grado di rappresentare eventi singoli, il bambino piccolo può costruire uno script cioè una sequenza di eventi generalizzata che è organizzata temporalmente e spazialmente, relativa ad una routine familiare rivolta ad uno scopo (bagno al bambocio).

Se si presentano delle sequenze familiari con gli eventi non ordinati a dei bambini di 20 mesi, essi talvolta correggono l'ordine secondo quello della vita reale.

Gli script formano dei modelli che dicono al bambino come si suppone che le cose vadano nelle routine familiare; di conseguenza gli scripts forniscono stabilitá alla vita quotidiana permettendo ai bambini di predire cosa accadrà nella loro routine. Le violazioni a questo ordine possono produrre perplessità nel bambino piccolo.

Gli scripts sono importanti anche perché danno i fondamenti delle informazioni psicosociale necessarie per una interazione sociale riuscita in una particolare cultura. Il bambino piccolo sembra trovare più facile organizzare le sue esperienze secondo uno script che non secondo le categorie tassonomiche gerarchiche. Il bambino ricorda più facilmente le cose quando esse fanno parte di uno script. L'organizzazione dello script è spazio temporale mentre l'organizzazione tassonomiche è gerarchica.

Gli scripts emergono prima delle categorie tassonomiche, e possono anche facilitare il loro sviluppo; gli scripts aumentano in complessità durante l'età prescolare e l'età scolare, ma perfino nelle età prescolare i bambini producono dei resoconti ben organizzati e coerenti.

Legato alle conoscenze degli eventi e agli scripts è il pensiero narrativo, o il racconto di storie, in quanto implicano tutti un gruppo ( fatti che hanno luogo nel tempo e nello spazio). Anche una semplice storia ha una complessa struttura sottostante relativamente fissa. Lo sviluppo delle rappresentazioni di eventi e degli scripts è probabilmente collegato a due altri tipi di conoscenze:

- la rappresentazione delle scene: componente spaziale; organizza gli oggetti in unità dotate di significato, collegate all'evento;

- la rappresentazione delle relazioni fisiche causali: rappresentazione di oggetti in maniera oggettiva, attraverso una codifica o uno schema di riferimento spaziale esterno, piuttosto che in relazione al se o egocentrici.

Queste strutture di conoscenza includono anche l'ordine temporale e le relazioni logiche, che permettono al bambino perfino di raccontare delle storie coerenti su altre persone reali o finte.

3. Concetti e le categorie

I concetti servono ad organizzare i tipi di entità che popolano il mondo.

Un concetto consiste nel raggruppare insieme delle entità diverse in una singola entità sulla base di una somiglianza sottostante, qualche aspetto in cui tutte le entità sono simili, un nucleo comune che le rende in qualche modo la stessa cosa. I concetti servono a sezionare il mondo in utili categorie, ad identificare le aree di somiglianza, nel mezzo di ciò che altrimenti sarebbe una diversità che non si può affrontare.

3.1 Generi naturali e altri generi

Il bambino nella prima infanzia è caratterizzato come un essere dominato dalla percezione. Però per la generalizzazione delle proprietà usa l'appartenenza ad una categoria che non l'apparenza percettiva. Le scelte dei bambini dipendono da inferenze tratte dall'appartenenza alla categoria. I bambini di 4 anni sono inaspettatamente simili agli adulti nel tipo di inferenze che mostrano di fare. I bambini mettono in risalto le somiglianze basilari che permettono delle potenti generalizzazioni per posizionare gli oggetti in una categoria al posto di un'altra.

Tra i molti concetti che bambini formano naturalmente abbiamo i generi naturali, categorie che si trovano in natura (animali, piante, minerali).

Ci sono poi i generi nominali, categorie definite più da una comprensione umana che dalla natura (concetti di cerchio, numero dispari, zio). Tendono ad avere caratteristiche chiaramente definitorie, le definizioni di tipo dizionario.

Gli artefatti sono oggetti creati per gli esseri umani (tazza, tavoli, macchine e pc).

I bambini devono essere capaci non sono di fare inferenze, ma anche di vincolarle, cioè evitare di generalizzare in modo troppo ampio.

I bambini a tutta l'età, accettano le trasformazioni degli artefatti.

3.2 Livelli e gerarchie

I concetti differiscono non solo nel tipo di entità a cui si riferiscono, ma anche nel livello di astrazione a cui ogni particolare entità è rappresentata. Quasi ogni concetto può essere posto in una categoria tassonomica in cui sta simultaneamente in una posizione subordinata alle categorie più generali che lo contengono ed in una relazione superordinata con le categorie più specifiche che esso stesso contiene (cane, barboncino, animale).

Rosch e collaboratori hanno affermato che vi è un livello di base dove i concetti sono rappresentati in modo più naturale e più prontamente.

Le rappresentazioni a livello di base sono quelle che mostrano un'ottima miscela di somiglianza intra-categoria e diversità tra categorie. La principale predizione a livello evolutivo è stata che le categorie basilari, essendo più naturali, dovrebbero essere le prime ad essersi formate nei bambini. Sia che il livello basilare sia dominante sin dall'inizio o che lo diventi con lo sviluppo, la sua supremazia verso i 3 anni ha delle implicazioni per il modo in cui i bambini traggono delle inferenze dalle conoscenze sull'appartenenza alle categorie.

L'interesse di Piaget per le classi era centrato sulla comprensione da parte dei bambini della struttura gerarchica delle classi e della relazione di inclusione che esiste tra superordinato e subordinato. Poiché una sottoclasse (cane) è inclusa nella superordinata (animale), non possono mai esserci nella sottoclasse più membri che nella superordinata.

La ricerca di Markman confronta le capacità dei bambini di trattare con le classi rispetto alle collezioni (gli scoiattoli che si arrampicano nella classe albero che costituisce la collezione foresta).

In generale le collezioni hanno denominazioni di nomi collettivi.

Il messaggio da trarre è che l'inclusione in classi non è il tipo di conoscenza che un bambino ha o non ha, ma vi sono chiaramente modi diversi e gradi diversi di avere a seconda del compito e del tipo di risposte implicati.

3.3. Alcuni esempi specifici: concetti della biologia

Piaget esplorò nei suoi primi lavori le domande sulla vita che si pongono i bambini. Le categorie biologiche cadono sotto la denominazione generale di generi naturali. Ma le categorie biologiche sono uno sottogruppo dei generi naturali in generale, e hanno in comune alcune proprietà che non si trovano in altri generi naturali o negli artefatti prodotti dall'uomo.

Prendiamo in considerazione le ricerche sulla comprensione biologica relativamente altre proprietà, la crescita, l'eredità e il movimento autoprodotto.

La capacità di crescita è una caratteristica distintiva della vita; anche se i fattori ambientali possono essere essenziali alla crescita, non forniscono il motore di partenza. I bambini capiscono che la crescita è inevitabile, ha una direzione, nonostante questo venga accettato meno dal bambino piccolo rispetto al grande. Le cose viventi si distinguono non solo per la crescita ma anche per le origini. Il bambino piccolo ha delle idee ben precise sull'ereditarietà, aderendo a questo principio anche di fronte a forze ambientali predominanti; il bambino verso i 4 anni assume che esistano dei meccanismi di trasmissione delle proprietà biologiche diversi rispetto a quelle non biologiche.

Mentre la crescita nella trasmissione ereditaria é comune alle forme viventi, il movimento indipendente è proprio solamente degli animali.

Piaget affermava che il bambino piccolo é spesso animista, cioè attribuisce vita alle cose non viventi. Man mano che cresce il bambino talvolta ha delle difficoltà a segnare il confine tra vivente e non vivente , ma la confusione é meno diffusa e meno persistente di quanto Piaget ritenesse.

Secondo Gelman la capacità dei bambini di fare distinzioni é resa possibile da un insieme di meccanismi elaborativi innati che, sin da un periodo molto precoce, dirigono l'attenzione verso degli indici che differenziano il movimento autonomo da quello generato da un entità esterna. La comprensione del concetto di essere animato da parte del bambino è fondata sulla sensibilità alle cause del movimento: gli oggetti animati sono cose che possono muovere se stesse.

3.4 Alcune conclusioni generali

Tre conclusioni:

1. Livello di maturità dei concetti del bambino piccolo. Il bambino in età scolare è più sveglio di quanto fossimo soliti pensare; invece di essere dominati dalla percezione, i concetti del bambino risultano essere sorprendentemente potenti e simili a quelli dell'adulto.

Il bambino piccolo dipende in grande misura dall'analogia con gli esseri umani nel ragionare sulla biologia

2. I sistemi cognitivi giovani non sono come si pensava qualitativamente diversi da quelli più vecchi. Il bambino piccolo spesso sembra pensare allo stesso modo del bambino più grande, solo non in modo così frequente, pieno e congruente. Spesso il suo problema è semplicemente che non ha sufficienti conoscenze sull'argomento

3. I concetti dei bambini non sono tutti allo stesso livello. Keil mostra che c'è un cambiamento con lo sviluppo, da un maggiore rilievo dato ad aspetti caratteristici ( zio da i regali) ad un rilievo dato agli aspetti definenti (zio fratello del padre); ma il cambiamento non è generale, ha luogo in tempi diversi per concetti diversi. Le forme meno mature di pensiero prendono una forma caratteristica mentre quelle più mature prendono una diversa forma caratteristica. La riuscita della forma matura, tuttavia, richiede non solo un generale progresso cognitivo ma anche delle conoscenze a contenuto specifico.

I concetti non sono semplici aggregati di caratteristiche percettive. I concetti sono teorie che c'aiutano a dare un senso al mondo; sembrano funzionare in qualche modo come mini teorie di aspetti particolari della realtà. Come in una teoria le relazioni causali tra elementi, come la relazione tra comportamento e struttura fisica necessaria, giocano un ruolo particolarmente importante nei concetti e come una teoria, un concetto serve a spiegare l'esperienza attuale e predire l'esperienza futura. I bambini di appena 3 anni usano le loro teorie, incomplete o sbagliate che siano, per capire ciò di cui hanno già fatto esperienza e per fare inferenze su ciò che deve ancora venire.

4. La teoria della mente: il bambino che legge la mente

Il bambino non può fare molti progressi nella comprensione degli eventi quotidiani che implicano delle persone finché non ha una comprensione minima della mente. La comprensione a livello di senso comune o folk psychology su come la mente funziona da un ordine ad eventi sociali attorno ad essa, fornisce delle spiegazioni per il comportamento degli altri che permette di predire azioni degli altri facendo riferimento alle loro credenze, i loro desideri, alle percezioni, ai pensieri, alle emozioni e alle intenzioni. I ricercatori hanno denominato queste nozioni implicite sul dominio psicologico la teoria della mente del bambino.

Esso si può riferire vagamente a ogni conoscenza sulla mente, ogni psicologia ingenua; questa definizione più ristretta si riferisce ad un sistema astratto coerente, basato su un'interpretazione di tipo causale, che permette al bambino di spiegare e predire il comportamento facendo riferimento a stati mentali non osservabili, come le credenze e i desideri.

Il bambino sembra imparare sulla mente:

1. esiste: i precursori di questa conoscenza sono il guardare la faccia del genitore per interpretare un evento potenzialmente pericoloso, rispondere in modo diverso alle persone in confronto alle cose. Il bambino non sta attribuendo dei seri stati mentali agli altri, ma capisce che le persone possiedono qualcosa per il fatto di essere degli agenti. Il bambino nel 1 e nel 2 anno di vita impara che può predire il comportamento degli altri e persino influenzare lo stato psicologico emotivo degli altri. Un altro precursore emerge tra i 18 e il 24 mesi quando il bambino inizia ad usare i simboli esterni, in cui un oggetto ne rappresenta un altro, come nel gioco di finzione. Questa differenziazione tra la cosa reale ed un'altra cosa che la rappresenta, adombra la piena comprensione della distinzione tra un oggetto e la sua rappresentazione mentale. Termini cognitivi come sapere, ricordare e pensare generalmente vengono dopo i termini percettivi ed emotivi. Questa consapevolezza degli stati mentali continua a svilupparsi lungo tutta l'infanzia.

2 ha delle connessioni con il mondo fisico: stimoli particolari portano a stati mentali particolari, questi portano al comportamento, e lo stato mentale può essere inferito da questi legami tra lo stimolo e il comportamento. Si riferisce questo postulato, ad una comprensione grossolana delle relazioni di entrata in uscita degli eventi mentali della mente e dei fenomeni fisici come il comportamento, di oggetti, gli eventi. I bambini di 2-3 anni sanno che le persone possono avere dei legami cognitivi .Sanno che i legami cognitivi possono cambiare nel tempo come nel caso in cui una persona si vede ora e non si vede fra un minuto. La conoscenza delle connessioni tra la mente, gli stimoli e il comportamento è molto rozza nel bambino di 2 anni, ma diviene più impressionante a 3 anni.

Wellman propone che nell'età dai 2 ai 4 anni la psicologia dei desideri, che include la conoscenza dei desideri, della percezione e di certe emozioni, si sviluppa nella psicologia delle credenze che dei desideri

3 è separata e differisce dal mondo fisico: il bambino in età prescolare confondeva la mente con la testa o con la bocca che sono osservabili o affermava che il pensiero é fumo.

Il bambino sa che anche i pensieri, poiché non sono entitá estreme non sono pubblici, le altre persone non conoscono direttamente i nostri pensieri.

Il bambino sa che le rappresentazioni mentali non sono cose fisiche. Il bambino di 3 anni sa che può costruire la fantasia su cose che non esistono neppure, dunque sa che la mente può trascendere la realtà

4. può rappresentare oggetti ed eventi accuratamente oppure no: il bambino di 2-3 anni parla degli stati mentali e capisce che desideri possono causare il comportamento, però probabilmente non riflette sulle rappresentazioni mentali, non ha rappresentazioni delle rappresentazioni, cioè non usa la meta rappresentazione, non rappresenta la credenza rappresentandola come una credenza. Il bambino capisce ora che poiché un oggetto o un evento sono diversi dalla loro rappresentazione mentale, può non esserci una singola rappresentazione curata, ma una specifica cosa del mondo reale che può essere rappresentata mentalmente in modi diversi, alcuni dei quali possono essere falsi. Un bambino di 3 anni non capisce che una persona agisce sulla base di ciò che crede può essere vero. Sanno che cosa è una credenza e come è collegata in modo casuale al comportamento.

Il comportamento delle persone normalmente non è determinato direttamente dalla realtà ma dalle sue credenze sulla realtà.

La prova della falsa credenza è stata chiamata la cartina di tornasole della psicologia del desiderio della credenza del bambino, perché verifica la comprensione che le rappresentazioni sono proprio questo, ha rappresentazioni, e perciò possono essere vere o false, eppure influenzano il comportamento.

Si è potuto vedere che la comprensione di false credenze in genere compare nei bambini di 4- 5 anni ma di solito non in quelli di 3 anni. Per produrre una precoce comprensione della falsa credenza si può diminuire l'incertezza di bambini sullo stato reale delle cose e aiutarli a chiarire il riferimento temporale delle domande sulla false credenze. Sapere che una singola realtà può essere rappresentata in due mondi in conflitto è importante anche per capire che una singola situazione può produrre emozioni diverse in persone diverse.

Importante la distinzione fra apparenza e realtà. I bambini che non sono in grado di fare questa distinzione non capiscono che qualcosa può apparire diverso da ciò che è veramente ad esempio, non capiscono che le persone hanno rappresentazioni mentali o esperienze di oggetti che possono differire dal modo in cui le cose sono in realtà. Sapere che ciò che si vede può non essere ciò che si ottiene, ha un significato adattivo; i bambini devono sapere che non devono mangiare cibo di plastica o camminare attraverso le porte di vetro del corridoio perché è sempre un'apertura vuota.

Il bambino più piccolo di 4 anni ha problemi a capire la doppia rappresentazione anche in altri domini. Nell'apprendimento delle prime parole il bambino stesso è rilluttante ad accettare un secondo nome per un oggetto.

5. Media attivamente l'interpretazione della realtà e l'emozione provata: la mente può selezionare, organizzare può trasformare le informazioni provenienti dall'ambiente, e dunque distorcere o arricchire la realtà. Anche se alla nozione di una mente attiva non si manifesta in realtà fino a dopo i 6 anni, i suoi fondamenti si possono trovare nella comprensione delle false credenze e delle false apparenze. In questi falsi compiti la credenza o la percezione della mente distorcono la realtà.

I bambini in età prescolare hanno molti problemi nel seguire il fluire delle informazioni dal mondo alla mente(accesso percettivo), entro la mente(inferenze) e da una mente all'altra (comunicazione). Hanno difficoltà nel distinguere il contributo della realtà della mente in questo processo. Il cambiamento nel modo di vedere la mente, da passiva a attiva, appare anche nel fatto che i bambini sanno che le esperienze precedenti influenzano lo stato mentale del momento, il quale a sua volta influisce sulle emozioni, e sulle inferenze sociali.

4.6.Conclusioni e problemi

La teoria della mente in età prescolare fornisce delle solide basi per le molte capacità socio-cognitive di cui ha bisogno il bambino in età scolastica per trattare con i compagni, i genitori, i fratelli e gli sconosciuti.

La sua consapevolezza delle rappresentazioni mentali conflittuali dá un significato ai concetti di opinione, pregiudizio, credenza, inganno e interpretazione.

Le esperienze che aiutano sono le interazioni cooperative con i fratelli e il gioco di finzione.

Harris ha proposto che la comprensione da parte di bambini degli stati mentali altrui nasca in parte dal gioco di finzione.

Leslie ha proposto un modulo innato dedicato alla teoria della mente; egli sottolinea la scarsa comprensione della mente nei bambini autistici più grandi, dei quali si pensa che abbiano un deficit neurologico congenito , che non riescano a distinguere tra entità mentali e fisiche, e tra apparenza e realtà, e che non capiscono le false credenze, ma che capiscono i desideri e le loro connessioni con gli stati di felicità e tristezza. Questo deficit sembra essere abbastanza specifico, poiché i bambini autistici hanno una grossolana comprensione di altri con concetti sociali, come la reciprocità tra persone e le relazioni personali e la causalità fisica. Chandler sostiene che una matura visione costruttivista della mente può non apparire fino all'adolescenza.

5. Le capacità numeriche di base

Le abilità numeriche sono sicuramente delle acquisizioni cognitive centrali ecologicamente significative tra quante ce ne sono e di conseguenza sono importanti, non solo per gli psicologi ma anche per gli educatori, genitori e altri. Piaget fece un quadro sostanzialmente negativo della competenza preoperatoria; il bambino piccolo tratta i numeri con confusione e carenza nella comprensione. La comprensione del numero da parte del bambino in età prescolare non è affatto così infeconda.

Gelman e Gallistel hanno identificato due tipi di conoscenza e capacità numeriche che sono acquisite durante la prima infanzia.

Le capacità di astrazione del numero si riferiscono ai processi con cui il bambino astrae e rappresenta il valore numerico o la numerosità di una serie di oggetti.

I principi del ragionamento numerico includono quelli che permettono al bambino di dedurre il risultato numerico delle operazioni o delle trasformazioni degli insiemi in vari modi.

Le capacità di astrazione aiutano il bambino a stabilire dei valori numerici, e i principi di ragionamento lo aiutano a fare delle inferenze sui valori numerici così stabiliti, è ad operare su essi.

5.1 I principi del contare

Gli studi di Gelman suggeriscono che il bambino piccolo usi l'atto di contare come metodo principale per ottenere delle rappresentazioni di numerosità e ha anche mostrato che l'attività di contare è governata e definita da cinque principi. I primi tre principi dicono al bambino come contare in modo appropriato, il quarto principio dice al bambino che cosa può essere contato e il quinto principio implica una combinazione di caratteristica dei primi quattro.

1. Il principio di corrispondenza uno a uno: secondo questo principio, può essere assegnato successivamente uno e un sol nome distintivo di numero a ciascun elemento che deve essere contato. Il primo elemento che si conta viene denominato uno, il secondo due e così via. Il contare è un processo sorprendentemente complesso è impegnativo che richiede la precisa coordinazione della produzione sequenziale dei nomi di numero. Il bambino in età prescolare fa errori di conto che violano il principio. Il bambino piccolo nota e correggere le proprie violazioni del principio, e si accorge anche di quelle degli altri.

2. Il principio dell'ordine stabile: quando si contano un insieme di elementi, si dovrebbero sempre dire i nomi dei numeri nello stesso ordine. Il bambino normalmente rispetta questo principio. Il bambino più grande in età prescolare produce delle sequenze più lunghe ma ordinate.

3. Il principio cardinale: questo principio afferma semplicemente che il numero finale pronunciato alla fine di una sequenza fornisce il valore del numero cardinale di quel insieme; per il principio di corrispondenza uno a uno il bambino più piccolo spesso agisce come se stesse seguendo il principio cardinale quando conta un insieme di elementi, specialmente degli insiemi piccoli, quando ha una buona capacità di governo dei nomi di numero pertinenti.

4. Il principio dell'astrazione: stabilisce che qualsiasi cosa può potenzialmente essere contata; possiamo numerare gli eventi, gli oggetti inanimati, gli oggetti astratti e qualsiasi tipo di entità.

5. Il principio e la non pertinenza dell'ordine: stabilisce che non ha importanza in quale ordine siano elencati gli oggetti da contare. I bambini di 3 anni possono capirlo implicitamente.

Il bambino molto piccolo usa il contare come un modo di stimare il numero, e mostra delle conoscenze e delle capacità nei suoi tentativi di contare.

Siegler ha proposto l'ipotesi contrastante della "capacità per prima": essa dice che è il bambino dapprima sviluppa qualche livello di capacità del contare, precedentemente ad ogni conoscenza dei principi generali, e che poi l'esperienza del contare porta alla graduale astrazione dei principi sottostanti. Può essere ad esempio, che è il bambino giunga a rendersi conto che arriva allo stesso valore indipendentemente dall'ordine con cui conta, ma che ottiene valori molto diversi se non sta attento a contare ciascun elemento solo una volta.

5.2 I principi del ragionamento numerico

Il bambino acquisisce questi principi durante il periodo della prima fanciullezza. Alla fine di questo periodo, è probabile che abbia imparato che il cambiamento del colore o dell'identità di un insieme di elementi non costituisce una trasformazione che altera il numero di elementi del insieme. Il bambino può anche determinare le relazioni di eguaglianza e ineguaglianza numerica tra due insiemi.

5.3 Le acquisizioni successive

Le capacità numeriche del bambino continuano a migliorare e ad espandersi durante gli anni della fanciullezza intermedia e dell'adolescenza, in parte come conseguenza diretta dell'insegnamento formale a scuola e in parte come continuazione dell'apprendimento spontaneo e informale sui numeri che ha inizio precocemente. Mentre il bambino più piccolo talvolta può rilevare gli errori nel conto o nel ragionamento numerico, il bambino più grande può procedere a riflettere su essi e indicare esplicitamente perché sono degli errori, e che effetto hanno sul risultato.

5.4 I precursori precoci

Il bambino di 3 e 4 anni è competente nel trattare con i numeri eppure il bambino nel 1 anno di vita è sensibile alla dimensione del numero e può perfino impegnarsi spontaneamente in qualche tipo di attività non verbale di conto quando gli vengono presentati degli insiemi con un numero di stimoli da due a quattro.

In un esperimento di Starkey, Spelke e Gelman venne dimostrato che persino i bambini di pochi mesi sono capaci di mostrare abituazione e disabituazione dell'attenzione, cioè un decrescere della attenzione a stimoli presentati ripetutamente e perciò familiari e l'aumento dell'attenzione quando viene rilevato un cambiamento dello stimolo. La discriminazione del numero non è limitata al dominio visivo, ma risultati comparabili sono stati ottenuti con schemi uditivi che variano del numero dei suoni.

5.5 Le capacità numeriche basilari: sono capacità umane naturali

Gli studi sui bambini di pochi mesi sono considerati come prova in favore del fatto che le capacità numeriche di base possono costituire delle capacità naturali universali dei membri della nostra specie.

Gelman crede che il numero sia come linguaggio da questo punto di vista, cioè un insieme di abilità, diffuse in tutta la specie, acquisite dall'homo sapiens attraverso una speciale attitudine e idoneità e lo sviluppo della competenza numerica è basata su un insieme di principi innati e a dominio specifico, che non sono appresi, ma servono come punto di partenza che rende possibile l'apprendimento. Il bambino piccolo mostra una notevole motivazione ad acquisire le conoscenze e le capacità numeriche di base per proprio conto. Il bambino assimila spontaneamente gli oggetti numerabili

5.6 Le capacità numeriche di base: i contributi sociali

La cognizione è inestricabilmente legata al mondo sociale e dipende dal tipo di informazioni e di assistenza che l'interazione sociale fornisce.

Un esperimento di Saxe (le madri che stimolano i bambini nel processo del contare) parla di metodo di insegnamento flessibile, sensibilizzato al bambino che è chiamato scaffolding nella letteratura su Vigotsky e sembra un modo sensato di aiutare il bambino ad imparare. I bambini spesso erano in grado, con l'aiuto materno, di portare a termine un compito che non erano stati in grado di eseguire da soli. Però madri e bambini devono operare insieme, naturalmente e spontaneamente; il bambino usa l'aiuto e lo fa proprio.

Capitolo 3. Media fanciullezza e adolescenza

1. Media fanciullezza e adolescenza secondo Piaget

La teoria di Piaget parla di successione di stadi e periodi dello sviluppo cognitivo:

1. Periodo senso motorio dell'infanzia

2. Periodo preoperatorio della prima fanciullezza

3. Il periodo operatorio concreto della media fanciullezza

4. Il periodo operatorio formale dell'adolescenza

Recenti scoperte mettono in discussione questa teoria. Per prima cosa, una prestazione cognitiva di un bambino è qualcosa di irregolare nell'ambito dei differenti domini. In secondo luogo, sembra che i giovanissimi siano più competenti, ed i più grandi meno competenti rispetto a quanto pensasse Piaget.. Di conseguenza, le variazioni cognitive durante la fanciullezza, possono essere meno legate agli stadi e meno drammatiche di quanto Piaget immaginasse. Eppure, sembra che Piaget abbia captato importanti tendenze di sviluppo, apparentemente attendibili. Si considerano queste tendenze come organizzate in due serie di differenze.

1.1 Differenze fra la cognizione della prima e della media fanciullezza

- apparenze percepite e realtà inferita. Il test di Piaget sulla conservazione della quantità di liquido, mostra che il bambino, dapprima, è d'accordo sul fatto che due bicchieri uguali contengano uguali quantità d'acqua; lo sperimentatore verso l'acqua di un bicchiere in un terzo più alto e più sottile, davanti al bambino che guarda; lo sperimentatore chiede al bambino se le due quantità sono uguali.

Il bambino in età prescolare non risolve il compito perché fa delle valutazioni della realtà sulla base delle immediate apparenze delle cose. Il fanciullo fa un'inferenza sulla realtà sottostante piuttosto che tradurre semplicemente le apparenze percepite in una valutazione di quantità. Il fanciullo più grande sembra più sensibile alla basilare distinzione fra quello che appare e quello che é realmente.

- centrazione verso decentramento. I bambini più piccoli si basano sugli stimoli percepiti , ma anche i bambini più grandi. Il bambino in età prescolare è più portato a focalizzare o centrare la sua attenzione esclusivamente su alcuni singoli aspetti o porzioni limitate della configurazione di stimoli, particolarmente salienti a loro congeniali, trascurando così altri aspetti, pur rilevanti. Al contrario, i fanciulli più grandi sono più propensi a compiere un'analisi percepiva più equilibrata, decentrata in quanto mentre osservano i più grandi notano anche attentamente le differenze.

- stati verso trasformazioni: i bambini più piccoli vengono a focalizzare la loro attenzione e le energie concettuali sugli stati piuttosto che sulle trasformazioni che li producono ed inoltre sugli stati presenti piuttosto che su quelli passati o futuri. Nel risolvere ogni sorta di problemi essi sono meno capaci di richiamare o ritenere a mente i precedenti stati pertinenti del problema, ovvero di anticipare quelli futuri.

- irreversibilità verso reversibilità: secondo Piaget i soggetti di media fanciullezza posseggono operazioni intellettive reversibili; si dice che il loro pensiero dimostri la proprietà della reversibilità. Al contrario, le operazioni mentali del bambino in età prescolare sono irreversibili ed il suo pensiero si dice dimostri irreversibilità.

- pensiero qualitativo verso pensiero quantitativo: i bambini più grandi hanno un approccio più quantitativo, più orientato alla misurazione, di quanto non sia quello di bambini più piccoli, che sembra avere un carattere più globale e qualitativo. Il bambino più piccolo spesso manca della capacità cognitiva di fare qualcosa di diverso dall'indovinare o dal fare delle semplici valutazioni percettive, mentre il bambino più grande è arrivato a capire che l'intero é potenzialmente divisibile.

1.2 Differenze cognitive nella media fanciullezza e adolescenza- età adulta

I soggetti di media fanciullezza cercano di verificare la veridicità delle cose focalizzandosi sull'apparenza concreta, empirica dell'oggetto piuttosto che su proprietà puramente logiche. Gli adolescenti e i soggetti adulti, sono più pronti a soffermarsi sulle affermazioni verbali e a valutare la loro validità intrinseca come proposizioni formali; hanno un migliore intuizione.

- il reale verso il possibile: Piaget sosteneva che gli adolescenti e gli adulti tendono a differenziarsi nel modo in cui concepiscono la relazione fra il reale ed il possibile. Il fanciullo di scuola elementare ha un approccio concettuale ma si attiene alla realtà empirica percepita.

- empirico- induttivo verso ipotetico- deduttivo: il pensatore operatorio formale valuta i dati del problema, ipotizza che quella o quell'altra teoria può essere quella corretta, deduce da ciò che certi fenomeni dovrebbero logicamente accadere.

- intraproposizionale verso interproposizionale: Piaget chiama il pensiero operatorio concreto intraproposizionale, cioé pensiero dentro i confini di una singola proposizione. Il pensatore del periodo operatorio formale ragiona circa le relazioni logiche che intervengono fra due o più proposizioni, una forma di ragionamento più sottile chiamato interproposizionale. La mente meno matura guarda solo alla relazione effettiva fra una proposizione e la realtà empirica a cui si riferisce. La teoria iniziale di un individuo afferma che vi é una relazione logica chiamata congiunzione fra tre proposizioni: W è la sola causa di Z e (relazione di congiunzione), X neutralizza l'effetto causalle di W e (relazione di congiunzione) Y non è affatto correlata in modo causale a Z. La congiunzione è usata anche per collegare insieme proposizioni ipotetiche o predizioni circa la realtà esterna. Pensare che una proposizione implichi un'altra è fondamentale.

2. Altre tendenze di sviluppo durante la media fanciullezza e l'adolescenza

2.1 Aumento delle conoscenze specifiche per dominio (Expertise)

Man mano che il bambino cresce ed accumula esperienza di apprendimento., acquisisce gradualmente un alto grado di conoscenza in molte aree a dominio specifico.

Chi e Glaser descrivono le differenze fra inesperti ed esperti nelle strategie e nei processi cognitivi usati nel risolvere i problemi. Per esempio, gli esperti tendono a pianificare di più e sono più inclini ad analizzare e categorizzare un problema prima di tentare di risolverlo .Un metodo molto efficace di risoluzione di un nuovo problema è rilevare la sua somiglianza con qualche altro problema che si sa gia come risolvere. Il fatto di rilevare la somiglianza é una questione di memoria (memoria di riconoscimento) e così pure il sapere come risolvere il problema (conoscenza procedurale immagazzinata). L'esperto spesso risolve il problema ricordando rapidamente e facilmente ciò che gli inesperti devono cercare di risolvere attraverso lenti e laboriosi ragionamenti. In tali circostanze, gli esperti appaiono cognitivamente più maturi e sofisticati degli inesperti poiché le loro elaborazioni mentali sono così veloci, senza sforzo ed efficaci, ma in realtà, questa elaborazione può essere stata più mnemonica che basata sul ragionamento, più una questione di riconoscimento e ricordo che di un complesso ragionamento e calcolo mentale.

Piaget ha osservato che il bambino piccolo tende ad attribuire le proprietà della vita e della coscienza a certe cose inanimate, specialmente quelle che hanno capacità di movimento autonomo. Egli si riferiva a questa tendenza chiamandola animismo e credeva che essa riflettesse uno stadio precoce dello sviluppo del pensiero, ma Carey sostiene che le risposte animiste dei bambini riflettono la mancanza di conoscenze specifiche per dominio piuttosto che un livello più generale di capacità cognitiva analoga ad uno stadio.

Vi sono molti altri domini possibili meno strettamente associati all'educazione formale. Ad esempio, i bambini gradualmente costruiscono elaborate strutture di conoscenza attraverso innumerevoli ore di esperienza è pratica in vari sport, hobby, tutti i tipi di artefatti ed istituzioni culturali e numerose forme di interazioni e scambi sociali. Così, negli anni successivi la gente si crea le strutture conoscitive nei domini occupazionali di cui fa parte. Per i bambini l'esperienza è particolarmente importante poiché la loro conoscenza più astratta permette loro di generare spiegazioni con un tipo causa- effetto circa quel dominio, spiegazioni che a loro volta, si stringono le differenze che essi generano a proposito di nuovi esempi. Comincia ad emergere che avere una grande quantità di conoscenze e molta esperienza in un'area ha molti effetti positivi e benefici sulla qualità del funzionamento cognitivo di una persona in quell'aria. Diversamente dalla persona inesperta, l'esperto presta la sua attenzione a tutte le caratteristiche appropriate della situazione problematica e le tiene a mente, seleziona le corrette strategie di risoluzione e le usa nel modo giusto e in genere si impegna in forme di ragionamento che si mostrano come altamente logiche.

Il modello basato sull'acquisizione della expertise non può dare una interpretazione completa della crescita cognitiva.

Come sottolinea Markaman quando gli adulti sono in una situazione nuova, essi sanno molto meglio dei fanciulli come muoversi rapidamente da uno stato di esperto a quello di esperto.

La mente infantile é semplicemente una collezione di piccole menti differenti e scollegate.

2.2 Maggiore capacità dell'elaborazione delle informazioni

Un importante contributo per la teoria dell'elaborazione delle informazioni, è l'evidenza che il sistema cognitivo umano ha dei limiti notevoli nella sua capacità di elaborazione delle informazioni. Ogni fase di elaborazione richiede un certo periodo di tempo ed alcune risorse cognitive per la sua esecuzione, e solo un piccolo numero di unità di informazioni può essere conservato attivamente nella memoria di lavoro nello stesso momento. Questi limiti sono più gravi nei fanciulli che negli adulti. Per esempio, lo span di numeri, lettera e parole aumenta da quattro o cinque, per i bambini di 5 anni, a sei per quelli di 9 anni, fino a sette per gli adulti. I bambini possono trovare difficile o impossibile impegnarsi in certi tipi di attività mentale, acquisire concetti di un certo livello di complessità. Quando la capacità gradualmente cresce con l'aumento dell'età, tale collegamento tra le informazioni diventa possibile e la crescita cognitiva può avvenire.

I limiti legati alla capacità contribuiscono non solo alle differenze di sviluppo ma anche a quelle nei vari campi e tra compiti diversi.

La capacità di una persona è data dalla velocità di elaborazione. Più rapida é l'elaborazione, maggiore è la quantità di informazioni che possono essere elaborate nello stesso tempo. Questo corrisponde ad un aumento nella capacità funzionale o disponibile, poiché ciò permette al bambino di mantenere più aspetti o processi attivi nello stesso momento nella memoria di lavoro. Il principale strumento per stabilire la velocità di elaborazione è il tempo di reazione, che è l'intervallo fra la presentazione di uno stimolo è la risposta della persona. La velocità di elaborazione in tutti i compiti cresce con l'etá. La capacità strutturale di elaborazione aumenta poiché la maturazione neurologica permette elaborazioni più veloci.

2.3 Progressi nella metacognizione

Controllare e valutare la propria capacità attuale di memoria è un esempio di metacognizione. La meta cognizione è definita come ogni conoscenza o attività cognitiva che prende come oggetto, o regola, ogni aspetto di qualsiasi impresa cognitiva. È chiamata metacognizione perché il suo significato centrale è cognizione della cognizione. La maggior parte di quel che si considera meta cognizione si riferisce alle conoscenze metacognitive ed al monitoraggio e l'autoregolazione metacognitivi.

- conoscenza metacognitiva: si riferisce a quella parte della conoscenza acquisita sul mondo che ha a che fare con problemi cognitivi. Sono le conoscenze alle credenze accumulate attraverso l'esperienza e conservate nella memoria lungo termine. Le conoscenze metacognitive possono essere suddivise in conoscenze sulle persone, sui compiti e sulle strategie.

La categoria delle persone include ogni conoscenza e credenza si possa acquisire riguardo a gli esseri umani in quanto elaboratori cognitivi. Può essere ulteriormente suddivisa in conoscenze e credenze circa le differenze cognitiva nelle persone e fra le persone, cioè circa le proprietà universali della cognizione umana. Là sottocategoria degli universali cognitivi é la più interessante delle tre. Si riferisce a quello che si è giunti a sapere o a credere sulla mente umana in generale. La gente ovunque vada deve acquisire una notevole metaconoscenza di questa sottocategoria e deve anche farne un uso importante nel dirigere la propria vita.

La categoria del compito ha due sottocategorie, una delle quali ha a che fare con la natura delle informazioni che si incontrano o che si manipolano in ogni compito cognitivo. La categoria della strategia insegna quali mezzi o strategie abbiano più probabilità di successo nel conseguire obiettivi cognitivi.

- monitoraggio ed autoregolazione metacognitivi: queste attività si sviluppano via via con la conoscenza meta cognitiva. La funzione principale di una strategia cognitiva è quella di aiutare a conseguire l'obiettivo di una qualsiasi impresa cognitiva intrapresa, mentre la principale funzione di una strategia metacognitiva e di fornirvi le informazioni sull'impresa o sui progressi fatti in essa. Le strategie cognitive sono richieste per fare progressi cognitivi, quelle metacognitive per controllarli. Il monitoraggio metacognitivo comporta delle esperienze metacognitive che sono esperienze cognitive o affettive, pertinenti ad un'impresa cognitiva.

- problemi ed applicazioni. La metacognizione si riferisce chiaramente a molti fenomeni differenti. Brown dice che si dovrebbe limitare il suo uso a delle conoscenze stabili e definite, riguardanti la cognizione, e poi si passa a studiare le varie forme di regolazione cognitiva (monitoraggio) come processi esecutivi separati. Sebbene la metacognizione possa essere un'area di studio confusa, essa è particolarmente importante per due ragioni.

Prima, la metacognizione è uno strumento di vasta applicazione. La conoscenza e le esperienze metacognitive servono molto quando si gioca a scacchi, per risolvere problemi di fisica o attività mentali in ogni altro campo di conoscenza.

La seconda ragione è che la metacognizione ha importanti applicazioni nel campo dell'educazione.

2.4 Lo sviluppo del senso del gioco cognitivo

Il bambino acquisisce schemi e script su come si suppone vadano le cose nelle storie, nella routine giornaliera. I buoni giocatori di giochi cognitivi quasi sempre hanno un piano. Per esempio, un ragazzo più grande è più propenso di uno più giovane a cercare informazioni con un metodo sistematico e regolare.

2.5 Miglioramento nelle competenze esistenti

Quando si pensa allo sviluppo cognitivo si pensa all'acquisizione di nuove competenze e capacità; perciò lo sviluppo cognitivo consiste anche nell'ulteriore aumento delle conoscenze e capacità che già esistono nel repertorio di un bambino non solo in forma rudimentale o immatura. Nel corso dello sviluppo, una competenza cognitiva può essere migliorata o perfezionata in molti modi strettamente collegati. Quando una competenza si sviluppo, essa non solo viene applicata in modo più affidabile e sicuro in ogni singola situazione appropriata, ma estende anche il suo campo di applicazione a situazioni sempre più appropriate e numerose. Una competenza può svilupparsi anche successivamente, attraverso cambiamenti nel relativo peso dato al bambino a differenti regole o procedimenti di risoluzione dei problemi e a informazioni diverse da parte dello stimolo nell'ambiente in cui avviene il compito. Per esempio, le competenze possono diventare legate ad altre competenze per formare i sistemi più grandi di conoscenza e l'abilità collegate tra loro e possono anche diventare più accessibili alla riflessione conscia e all'espressione verbale. Le acquisizioni che erano fragili ed instabili nella prima e media fanciullezza, possono diventare stabili e consolidarsi nell'adolescenza o dell'età adulta. Alcuni dati mostrano che le credenze dei soggetti relativi alla conservazione del peso e alla transitivitá, acquisite inizialmente durante la media fanciullezza, possono diventare più solide man mano che essi raggiungono l'adolescenza e l'età adulta. I fanciulli migliorano le loro attuali competenze attraverso il loro uso, quindi risaltandole e scoprendo le molte situazioni in cui possono essere usate.

3. Il pensiero scientifico

3.1 Concetti scientifici

La metafora del bambino scienziato intuitivo è una delle più diffusa nel campo dello sviluppo cognitivo e deriva dalla teoria di Piaget, dall'approccio basato sulla teoria e dalla teoria della elaborazione delle informazioni. Secondo questa metafora, lo sviluppo cognitivo è un progresso verso un pensiero migliore, migliore inteso come scientifico. Secondo questo modo di vedere, il bambino cerca di dare un senso all'ambiente fisico costruendo dei modelli mentali di qualche tipo, che spiegano gli eventi fisici quotidiani osservati. Un esempio della biologia è dato dal fatto che un fanciullo di 10 anni vede un maggior numero di relazioni fra processi quali crescere, mangiare, morire e avere bambini, rispetto ad uno di 4 anni.

Un esempio biologico di un deciso cambiamento di teoria è la proposta di Carey secondo cui una teoria del funzionamento biologico a livello di un bambino di età prescolare, basata sui desideri e alle credenze, di fatto una teoria psicologica, viene trasformata in una teoria veramente biologica a livello di bambini in età scolare. È importante che gli educatori capiscano che gli studenti arrivano in classe con dei fraintendimenti sulla scienza, invece che con nessuna concezione. Questi fraintendimenti possono resistere notevolmente all'istruzione, che spesso non è solo questione di insegnamento di nuove informazioni, ma comporta anche la correzione di vecchie convinzioni.

3.2 L'elaborazione dell'informazione nel pensiero scientifico

L'essenza del pensiero scientifico consiste nella coordinazione fra teorie ed evidenza empirica: l'evidenza conferma o confuta la teoria che, a sua volta, organizza ed interpreta l' evidenza empirica. I bambini e gli adulti inesperti sembrano essere pensatori scientifici con tre difetti importanti:

1.tendono ad essere legati alla teoria, sostenendola con certezza.

La Kuhn sostiene che i bambini e spesso anche gli adulti inesperti, non riescono a differenziare in modo adeguato fra l' evidenza e la teoria; essi trovano difficoltà a trascurare la propria teoria e guardare all'evidenza al di fuori di ogni teoria. Hanno problemi a capire ciò che significa verificare un'idea ed anche ad immaginare quali tipo di evidenza falsifichi le loro teorie.

2. i fanciulli, e molti adulti inesperti, tendono a dipendere dai dati.

3.i fanciulli e gli adulti sembrano aver bisogno di teorie e forse anche di pretenderle. Quando l' evidenza a sfavore di una teoria si accumula, e non può più essere ignorata, arriveranno finalmente a riconoscerla solo dopo che avranno generato una teoria alternativa per spiegarla.

Per un ragionamento scientifico è necessario sviluppare una comprensione metacognitiva della natura della logica, dei suoi limiti e del perché alcune strategie mentali siano più efficaci di altre e quale sia il loro campo di applicazione.

3.3 L'approccio della elaborazione dell'informazione di Siegler

Siegler, da ricercatore sull'elaborazione dell'informazione, crede che molta parte della crescita cognitiva possa essere utilmente definita come un'acquisizione sequenziale di regole o strategie sempre più efficaci di risoluzione dei problemi. Nel suo approccio alla valutazione di regole, egli inizia il suo studio sulla crescita cognitiva in un particolare dominio concettuale con la predizione di diverse regole che i bambini potrebbero usare per risolvere i problemi, a seconda del livello di sviluppo. Il successivo passo suo è di somministrare uno speciale gruppo di problemi, selezionati molto accuratamente in un dominio, a soggetti di età differente. Un tipo di risposta, da parte dei soggetti, in questa serie di problemi, può quindi essere utile per determinare quali regole, se ve ne sono, il soggetto sta usando. Un tipo di risposta potrebbe suggerire che era stata usata la regola A, un'altra che era stata usata la B, e così via. Per esempio, egli potrebbe giungere a determinare che due soggetti, pur usando la stessa regola di risoluzione dei problemi, possono anche differire nel livello di attenzione che prestano o nell'accuratezza con cui codifica le caratteristiche critiche del problema.

Sigler ipotizzò che la conoscenza che i ragazzi, di età diversa, avevano della bilancia poteva essere rappresentata da quattro regole, ordinate secondo lo sviluppo di complessità gradualmente maggiore. La più semplice e acquisita più precocemente è la regola 1, che prende in esame solo il numero dei pesi cioè il peso totale. I soggetti della regola 2 decidono solamente considerando quale lato ha il maggior numero di pesi. Chi segue la regola 3 considera ugualmente insieme sia il peso che la distanza. Chi usa la regola 4 sa come calcolare la torsione da ogni lato ossia moltiplicano la distanza per il numero dei pesi, posti a quella distanza e prevedono che si abbasserà il lato con il prodotto maggiore. Sigler ha sottoposto a verifica la presenza di queste quattro regole nel pensiero dei soggetti, presentando loro i seguenti tipi di problemi:

1. Problemi di equilibrio

2. Problemi di peso

3. Problemi di distanza

4. Problemi di peso in conflitto

5. Problemi di distanza in conflitto

6. Problemi di equilibrio in conflitto

I risultati portavano all'interessante ipotesi che lo sviluppo del ragionamento scientifico nei bambini, può sommariamente dividersi in due fasi:

a) fase precedente ai cinque anni circa, durante la quale viene sviluppato un approccio ai problemi, dapprima privo di regole, poi governato da regole;

b) dai cinque anni all'età adulta, si fa uso di regole sempre più sofisticate.

Siegler ha dimostrato che i bambini che usano la stessa regola, in un'area di problemi, possono essere ancora diversi cognitivamente, l'uno dall'altro, in un modo che influenza il loro successivo apprendimento e sviluppo in quell'area.

La ricerca ha suggerito finora:

1. Le prestazioni cognitive di un bambino, in una varietà di compiti, e a diverse età, sembrano seguire degli schemi dominati da regole. La sua comprensione di molti concetti progredisce attraverso una sequenza di regole, qualitativamente distinte, come le quattro precedenti descritte.

2. Per ogni dato concetto, le regole sviluppatesi più tardi portano a risposte corrette più probabilmente di quelle sviluppatesi prima, nell'intera gamma di compiti che verificano quel concetto. Una regola che più spesso fa la stessa previsione della regola più avanzata, sarà acquisita più tardi di una regola che fa la stessa previsione meno spesso.

3. Il ragionamento attraverso i concetti può essere più simile quando i bambini hanno una conoscenza dei concetti relativamente scarsa, piuttosto che quando ne hanno una maggiore

4. Una codifica limitata può essere un importante ostacolo al progresso dello sviluppo. I bambini che non codificano adeguatamente una dimensione critica di uno stimolo possono non trarre profitto dalle esperienze destinate ad aiutarli ad acquisire regole più avanzate, che tengano conto di quella dimensione.

Un miglioramento nella codifica porta ad una maggiore capacità di apprendimento e quindi potrebbe essere considerato un meccanismo di sviluppo cognitivo.

CAPITOLO 4. LA conoscenza sociale

La cognizione sociale considera come oggetto di studio gli esseri umani e i problemi umani, significa cognizione relativa alle persone e a ciò che esse fanno. Le macchine, la matematica e i giudizi morali sono tutti oggetti e prodotti della cognizione umana, ad esempio, ma soltanto questi ultimi sarebbero considerati come un argomento della cognizione sociale umana. La cognizione sociale tratta il mondo strettamente sociale, non quello fisico e logico matematico, anche se tutti e tre questi mondi hanno impresse delle impronte umane.

Lo sviluppo socio-cognitivo è stato oggetto di numerosi studi scientifici, specialmente negli ultimi anni. L'argomento di questo capitolo è pertinente allo scopo principale dello sviluppo sociale umano: separare se stessi dagli altri per raggiungere un solido senso di indipendenza dagli altri, stabilendo nello stesso tempo delle connessioni emotivo sociali con essi.

1. La natura della cognizione sociale: tre modelli

1.1 Il se, l'altro e le relazioni sociali

Una persona si relaziona con un'altra o un gruppo di persone, applica gli atti e i prodotti dell'attività cognitiva al mondo sociale, che includono principalmente le interferenze di una persona, le sue credenze con le sue concezioni sui processi psicologici interni o sulle caratteristiche degli esseri umani. Si parla di azioni sociali esteriori contrapposte a quelle interiori. Il se può avere tutti i tipi di cognizione su se stesso, come pure su un'altra persona o un gruppo di persone. La cognizione sociale può comprendere anche varie relazioni e interazioni tra individui o gruppi, dove il se può essere proprio uno degli individui interagenti che esso sta rappresentando mentalmente, e che le interazioni rappresentate possono esse stesse includere delle azioni cognitive sociali implicite.

1.2 Esistenza, necessità, inferenza

Un secondo modello che ha caratterizzato la cognizione sociale indica alcune condizioni preesistenti molto generali per una esecuzione riuscita di ogni specifico atto di pensiero sociale. Vi sono almeno tre condizioni preesistenti:

- l'esistenza: si riferisce alla conoscenza di base che una persona ha che un particolare fatto o fenomeno del mondo sociale esiste come una delle possibilità della vita. Per pensare a qualcosa nel mondo sociale, prima bisogna essere consapevoli della sua esistenza come oggetto possibile della cognizione sociale. Se il bambino piccolo non è ancora diventato consapevole del fatto che le persone hanno mutamenti psicologici quali le percezioni, i pensieri e le motivazioni, ad esempio, chiaramente non può cercare di inferire la loro presenza e le loro caratteristiche dettagliate nell'intimo di particolari persone e in particolari occasioni. Il punto è assai poco profondo: non ci può essere pensiero relativo ai fenomeni socio cognitivi se proprio l'esistenza di tali fenomeni non è ancora rappresentata da colui che pensa.

- la necessità: si riferisce alla disposizione o alla sensazione di bisogno di tentare un atto di cognizione sociale. Una persona può sapere molto bene di avere esperienze chiamate sentimenti e che anche le altre persone li hanno (esistenza) e pure forse non cerca neppure di diagnosticarli quando ce n' é l'opportunità (necessità).

- l'inferenza: riguarda l'abilità o capacità di portare a termine con successo un dato tipo di pensiero sociale. Il pensiero può non riguardare l'inferenza in senso stretto, qualsiasi tipo di processo socio cognitivo va bene. Uno può sapere dell'esistenza del tipo di pensiero o sentimento di cui si sta avendo l'esperienza (esistenza), per volere intensamente capire che cosa si sta provando in questo momento(necessità), eppure può semplicemente non avere la capacità di identificarlo sulla base di dati a disposizione (inferenza).

Caratterizzare la natura generale della cognizione sociale in questo modo indica implicitamente qual'é il compito evolutivo del bambino, di che cosa lo sviluppo socio-cognitivo è lo sviluppo. E' la consapevolezza crescente e la conoscenza generale dell'enorme varietà dei possibili oggetti socio cognitivi ed è anche una consapevolezza crescente del quando e del perché si può o si deve cercare di dare delle interpretazioni di tali oggetti.

1.3 Il modello dell'elaborazione dell'informazione di Dodge

Un terzo modello analizza l'elaborazione dell'informazione sociale durante l'interazione sociale e proviene dall'approccio dell'elaborazione dell'informazione.

Dodge fornisce il modello più sviluppato di questo tipo. Nel suo modello il bambino elabora ed usa l'informazione del tipo sociale in modo molto simile all'informazione di tipo fisico. Vi sono degli indici sociali, come le espressioni del viso dei compagni, gli eventi che portano all'atto, e le relazioni degli osservatori. Durante la codifica e la rappresentazione il bambino presta attenzione e interpreta certi indici. Durante lo sviluppo deve imparare come prestare attenzione agli indici pertinenti, integrarli con le precedenti conoscenze e interpretarli accuratamente. Questo modello ha caratteristiche importanti:

1. Il comportamento socialmente inappropriato può avere molte cause diverse, che vanno da una codifica influenzata dal pregiudizio, ad una trasmissione imperfetta di una decisione nel comportamento.

2. La mancanza di competenza sociale di un bambino può essere ristretta a certe situazioni. Un bambino può essere bravo a introdursi in un gruppo di gioco, ma essere incapace di avere a che fare con situazioni aggressive. Per queste ragioni ci aspetteremo di vedere delle incongruenze:

a) tra le misure cognitivo sociali e l'effettivo comportamento del bambino;

b) tra le situazioni.

3. Ciascun passaggio dell'elaborazione ha una storia evolutiva.

4.Il modo di pensare del bambino descritto nel modello é spesso non consapevole: l'elaborazione a livello conscio é più probabile che abbia luogo quando è necessario un nuovo tipo di risposta, o quando al bambino viene chiesto di pensare prima di agire o di giustificare il suo comportamento.

2. Somiglianze e differenze tra conoscenza sociale e non sociale

2.1 Somiglianze

Ci sono molte somiglianze tra la cognizione sociale e quella non sociale.

In primo luogo, la testa che pensa al mondo sociale é proprio la stessa testa che pensa al mondo non sociale. Tutti gli strumenti mentali (strutture di conoscenza, capacità simboliche, capacità di elaborazione dell'informazione.) possono essere usati per carategorizzare, ricordare, ragionare su dati sociali, e per manipolarli in altri modi, oltre che su dati non sociali. Grazie a questi mezzi sia il mondo sociale che quello non sociale vengono ad essere esperiti come strutturati, stabili e significativi.

Come per la cognizione non sociale, la nostra attività cognitiva applicata al mondo sociale indica in parte dei ragionamenti complessi e in parte indica solo il riconoscimento di strutture familiari e l'esecuzione automatica di risposte apprese a queste struttura.

- Dalla superficie alla profondità: la cognizione relativa ai fenomeni non sociali spesso inizia solamente con apparenze superficiali e solo più tardi arriva sotto alla superficie per costruire una realtà sottostante inferita.

Anche lo sviluppo socio-cognitivo tende a procedere dalla superficie verso la profondità. Il bambino inizia col leggere solo le caratteristiche più esterne, immediatamente percepibile di se, delle altre persone, delle interazioni sociali e di altri oggetti socio cognitivi. Presta attenzione all'apparenza e ai comportamenti espliciti delle persone, ma inizialmente non usa questo o altro tipo di informazione per far inferenze su processi impliciti, sociali e psicologici, sui significati delle cause sottostanti.

- La forza di attrazione delle caratteristiche salienti: la cognizione sociale del bambino piccolo mostra anche una vulnerabilità a caratteristiche fisiche salienti del qui et ora. Egli è propenso a prestare attenzione solo alle caratteristiche più ovvie e salienti di un oggetto sociale nella situazione del momento, trascurando caratteristiche più sottili che possono essere più importanti. Lo stesso vale per la salienza temporale. E' più probabile che il bambino piccolo si attenga strettamente alla situazione sociale immediatamente presente, é solo più tardi che farà spontaneamente l'inferenza sugli antecedenti passati e sulle possibili conseguenze future.

- La formazione invariante: i bambini gradualmente arrivano a pensare a se e agli altri come esseri umani stabili che conservano, attraverso il tempo e le circostanze, la propria persona, la personalità, i ruoli e l'identità sociale e sessuale. I cambiamenti da un giorno all'altro del proprio umore o nel comportamento in quello degli altri vengono ad essere concepiti come una serie di variazioni su un tema continuo, piuttosto che come una successione di melodie non collegate

- Il pensiero astratto e ipotetico. La qualità talvolta astratta e ipotetica del pensiero maturo é visibile anche quando i suoi oggetti cognitivi sono sociali. Le persone divengono capaci di pensare ai gruppi, alle istituzioni e alle persone in generale.

- Limitazioni cognitive. Anche il pensatore maturo é vulnerabile a tutti i tipi di errori e manchevolezze quando ragiona su fenomeni impersonali e lo stesso vale per il ragionamento sociale. Un problema particolarmente tormentoso per la cognizione sociale é ciò che Piaget chiamata egocentrismo, cioè non riuscire a differenziare o distinguere chiaramente dal punto di vista proprio e quello altrui. Tutte le persone sono a rischio.

- Il senso del gioco. Diversamente dal bambino piccolo, il pensatore maturo sa che gli altri hanno una vita mentale che possono nascondere, che la loro prospettiva può interferire con la rappresentazione della prospettiva degli altri, che le persone cercano di influenzare le altre persone, e altre verità esistenziali sulla cognizione sociale.

2.2 Differenze

Le persone differiscono in molti modi dalla maggior parte degli altri oggetti e le nostre relazioni con le persone sono diverse in punti chiave dalle nostre relazioni con la maggior parte degli altri oggetti. Le persone sono agenti causali che possono, entro certi limiti, generare liberamente e intenzionalmente atti fisici e mentali che possono quindi essere considerati responsabili di questi atti.

Le relazioni che abbiamo con le altre persone sono normalmente molto diverse da quelle che abbiamo con gli altri oggetti. Prima di tutto vi é la relazione statica di somiglianza. Questa somiglianza rende possibile l'uso di processi cognitivi che sono specificamente socio cognitivi. Vi sono poi le relazioni dinamiche che includono tutti i modi speciali in cui noi rispondiamo ad altri oggetti sociali ed essi rispondono a noi. Oltre a queste differenze nel tipo di oggetti cognitivi e nelle relazioni tra il se e l'oggetto sociale o non sociale vi sono differenze nel contenuto. Tra gli esempi di contenuto distintamente sociocognitivi, vi sono le rappresentazioni mentali:

- di pensieri e degli atteggiamenti delle altre persone verso di noi e il nostro comportamento;

- il loro e i nostri obblighi e le responsabilità morali o socio convenzionali.

In modo simile, nell'empatia l'attaccamento con l' attrazione verso di noi di un'altra persona produce automaticamente e involontariamente in noi attrazione e attaccamento e sembra improbabile che dei meccanismi di tipo empatico siano molto usati dalla nostra conoscenza di contenuto non sociale.

3. Lo sviluppo socio cognitivo nel primo anno di vita

Anche i bambini molto piccoli cominciano a generare idee sulle altre persone, su se stessi e sulla relazione tra il se e gli altri. Non sarebbe sorprendente che i bambini piccoli possedessero la capacità di forgiare queste cognizioni sociali precocemente, poiché sono membri di una specie che dipende dalle altre persone per la sopravvivenza durante la prima infanzia.

3.1 Lo sviluppo socio cognitivo precoce come processo di separazione- differenziazione e connessione

Lo sviluppo socio cognitivo può essere caratterizzato in parte come un processo di differenziazione- differenziazione del se da ciò che non lo é, dagli oggetti umani da quelli non umani e di un oggetto umano da un altro. Nel caso del se, il bambino ha da affrontare come uno dei compiti evolutivi più importanti in quest'area lo sviluppo graduale del senso di se come entità separata e distinta, differenziata chiaramente da tutte le altre entità, umane o non umane. Deve acquisire delle concezioni di se sia come oggetto fisico sia come persona tra le persone. Questo processo di articolazione e definizione del se inizia nella prima infanzia, ma alla fine di questa non è progredito molto.

Il bambino del 1º anno di vita diventa consapevole del fatto che il comportamento delle altre persone può essere predetto e addirittura condizionato dal suo comportamento; lui agisce e l'altra persona reagisce in modo appropriato. Il bambino separa cognitivamente se stesso dagli altri, ma allo stesso tempo costruisce delle commissioni con loro mediante le sue aspettative sulle loro interazioni reciproche .

In secondo luogo, proprio il fatto che il bambino riesce a farsi trattare come una persona dagli altri può aiutarlo a diventarlo.

In terzo luogo, se un genitore non è pronto a rispondere alle proposte del bambino, questi impara, sui modi di interazione umane e si costruisce una visione completamente diversa degli altri e di se.

I precoci tentativi di comunicare del bambino di pochi mesi, sono anche dei tentativi di mettersi in comunicazione con un'altra persona. I bambini gradualmente diventano anche più pronti a reagire alle emozioni espresse dalla faccia e dai gesti delle altre persone, e alla fine imparano persino ad usare queste espressioni come guide ad azioni prudenti, un comportamento chiamato referenza sociale.

3.2 La base cognitivo evolutiva dell'attaccamento sociale

L'apogeo delle relazioni con gli altri durante la prima infanzia è dato dall' attaccamento sociale, lo sviluppo di legami affettivi per certe persone come la madre e il padre. L'attaccamento sociale è sempre un processo reciproco di interazione sociale, che è necessariamente implica dei sentimenti e dei comportamenti sia da parte del genitore che del bambino, anche se noi ci concentriamo sulla componente dell'interazione relativa al bambino. Il bambino esprime il suo attaccamento protestando quando il genitore va via, sorridendo e avvicinandosi quando il genitore ritorna. L'attaccamento è un esempio particolarmente appropriato di come lo sviluppo cognitivo e quello sociale siano legati intimamente durante lo sviluppo.

Il comportamento sociale è sempre organizzato e mediato in parte da processi cognitivi, e il livello o la qualità evolutiva del comportamento sociale che un individuo è capace di mostrare deve, almeno in parte, dipendere dal livello di sviluppo, o dalla qualità delle capacità cognitive di quell'individuo.

Alcuni presupposti cognitivi molto plausibili per la formazione dell'attaccamento sociale ad una persona specifica sono:

l'abilità crescente nel bambino in sviluppo di fare sofisticate discriminazioni visive. Finché il bambino non è percettivamente capace di discriminare una faccia che incombe su di lui con un sorriso stupido, da un'altra faccia, non potrà ovviamente riconoscere o identificare delle facce particolari come ricorrenti e familiari.

- la capacità cognitiva è di costruire delle aspettative relative alle reciproche interazioni con un adulto;

- la conoscenza degli oggetti da parte del bambino, specie la loro permanenza.

Una volta che viene stabilito il concetto di oggetto, il bambino può colmare la lacuna data dalle sue assenze fisiche con mezzi simbolico-rappresentativi e mantenere così un legame affettivo duraturo con lei.

Piaget ha suggerito che la figura materna può facilmente diventare proprio il primo degli oggetti permanenti infantili, un'idea molto plausibile considerando la sua generale importanza emotiva e affettiva per lui.

Un'altra capacità cognitiva che attira il bambino e i genitori l'uno agli altri è la sua precoce competenza riguardo l'imitazione. Sin da molto precocemente il bambino può imitare  altre persone non conoscono direttamente i nostri pensieri.

certe espressioni facciali degli adulti. Oltre a rinforzare gli adulti, questo comportamento spesso mette in moto una serie di sequenze imitative è certamente ciò incoraggia la sensazione del "noi". Inoltre il bambino apparentemente sa in qualche modo quando viene limitato e ha una preferenza a prestare attenzione agli adulti che lo fanno.

In sintesi, alla fine del primo anno di vita il bambino ha un fragile senso di un se autonomo e agente, che è fisicamente e psicologicamente separato da altre creature autonome agenti.

4. La comprensione delle emozioni

Le emozioni sono non solo esperienze provate dalle persone ma anche oggetti del pensiero. È difficile immaginare un essere umano socialmente competente che non abbia qualche comprensione delle emozioni e della loro relazione con la cognizione e il comportamento. Il bambino deve acquisire questa conoscenza, per fare effettivamente del "lavoro sociale", come identificare i sentimenti delle altre persone verso di lui, anticipare se i suoi genitori saranno arrabbiati o contenti del suo comportamento e nascondere i sentimenti socialmente inappropriati . Tale conoscenza sicuramente favorisce delle relazioni positive con gli altri, una efficace autopresentazione e il raggiungimento di ricompense o di vantaggi personali.

4.1 Inferire le emozioni

Se si osservano i bambini durante il 2º e il 3º anno di vita, si rimane colpiti dalla loro capacità rapidamente crescente di differenziare le emozioni. Verso i 20 mesi possono usare le parole "felice, triste, matto, spaventato" e verso i 28 mesi, "divertirsi e amare". Verso i 2 anni e mezzo parlano persino delle cause e delle conseguenze di queste emozioni in se stessi e negli altri. Una proposta è che il bambino si basi sulle proprie esperienze sociali per identificare gli aspetti critici della situazione. Può essere una specie di simulazione cognitiva, in cui il bambino immaginato, basandosi sulla propria esperienza, lo stato mentale che qualcuno potrebbe avere in quella situazione. Dunque persino il bambino in età prescolare in qualche misura vede le emozioni come mediate da uno stato mentale. Il fatto che un desiderio non sia stato esaudito porta tristezza, mentre se una credenza non è confermata si produce un'emozione più cognitiva, la sorpresa. Quest'ultimo concetto sembra essere acquisito più tardi. Con l'aumentare dell'età, il bambino diventa più consapevole delle varie fonti d'informazione disponibili per inferire le emozioni.

4.2 La comprensione delle regole delle espressioni facciali e le emozioni miste

Uno dei casi più difficili di indici conflittuali é quello in cui l' espressione facciale di una persona é in conflitto con le sue vere emozioni.

I bambini in età prescolare raramente vanno al di là della superficie, e ignorano l'emozione manifesta in favore di quella reale. Il concetto di nascondere le proprie emozioni é loro estraneo, qui che é un concetto discretamente complesso; infatti il bambino deve rappresentarsi mentalmente due stati contraddittori: l'emozione sentita e quella socialmente appropriata. La regole di espressione sono l'esibire una faccia non sincera o il dire qualcosa che non si crede veramente, in modo da nascondere ciò che si sente realmente.

Anche se sembra emergere una scarsa conoscenza delle regole di espressione fino ai 6 anni o più avanti, una ricerca mette in discussione queste norme di età, trovando che anche il bambino in età prescolare può produrre delle espressioni facciali in qualche misura.

Anche se i bambini in età scolare sono consapevoli del valore di nascondere i propri sentimenti in certe situazioni, sanno anche che non è opportuno portare questa tendenza all'estremo di esprimere raramente i propri sentimenti agli altri.

I bambini più grandi e gli adolescenti, rispetto ai bambini piccoli, cercano di inferire i sentimenti spontaneamente senza che venga loro esplicitamente richiesto di farlo. Essi diventano sempre più accurati nel diagnosticare gli stati emotivi e hanno bisogno di meno indici evidenti per farlo, inoltre sanno che la reazione emotiva di una persona ad una situazione presente può essere influenzata da una esperienza emotiva precedente. D'altra parte, i bambini piccoli tendono a tenere conto solo della situazione immediatamente presente nel predire i sentimenti di una persona. I bambini più grandi sono anche più disposti a spiegare i sentimenti che hanno diagnosticato e sono maggiormente in grado di farlo.

4.3 Influenze culturali e sociali

Le differenze culturali talvolta portano a variazioni nella strutturazione cognitiva delle emozioni. Ad esempio, i bambini americani e giapponesi e le madri giapponesi credono che un bambino che si perde in un magazzino prova la tristezza, mentre le madri americane pensano che l'emozione sarà di paura. Alcune culture proteggono i bambini dall'osservazione di certe emozioni, come il dolore o la lussuria o li scoraggiano dall'esprimerle. Dunque la cultura incoraggia i ragazzi ad usare le regole di espressione per queste emozioni .

Il linguaggio di una cultura è una influenza molto potente sui concetti di emozione quando un bambino prova un'emozione e il genitore la denomina, il fatto di denominarla, rende questa emozione saliente e influenza il modo in cui il bambino la interpreta. Rispetto alle influenze sociali che provocano delle differenze individuali dentro una cultura, certi comportamenti materni sembrano particolarmente importanti. Le madri che hanno molti dialoghi con il loro bambini delle emozioni, e sulle loro cause e le loro conseguenze, tendono ad avere bambini che parlano di più di questi temi più avanti.

4.4 Effetti sul comportamento: atti prosociali e autocontrollo delle emozioni

Relativamente alle altre persone, é più probabile che un bambino che intuisce l'afflizione di un altro abbia un comportamento prosociale, cioè di conforto e aiuto, specialmente se egli pure si sente afflitto per empatia. Anche i bambini di un anno circa in certe occasioni, sembrano cercare di cambiare le emozioni delle altre persone. Sia il confortare gli altri che il produrre delle espressioni facciali o verbali, sono comportamenti che tentano di manipolare lo stato mentale di qualcun altro. Lo stato mentale è un'emozione nel primo caso e una credenza nel secondo.

I bambini imparano anche a controllare le proprie emozioni.

5. La comprensione delle percezioni altrui

Un secondo concetto sociale basilare riguarda cosa percepiscono le altre persone. Sapere ciò che avviene nella mente attraverso i sensi sicuramente influenza la conoscenza di ciò che è un'altra persona desidera e crede. Il concetto alla base dell'atto percettivo del bambino piccolo talvolta mostra egocentrismo, la credenza che le altre persone abbiano lo stesso punto di vista del bambino sul mondo, ma molto precocemente il bambino ha molte opportunità dirette di imparare che le proprie percezioni differiscono a seconda della situazione e che la sua percezione può essere diversa da quella degli altri.

5.1 La conoscenza di livello 1 e 2

Sembrano esservi almeno due livelli, o stati, di sviluppo, nelle conoscenze di tipo "esistenza" relative alle rappresentazioni percettive.

Al livello più alto, chiamato livello 2, il bambino ha una comprensione simbolico rappresentativa (cioè non solo senso motoria) del fatto che un oggetto o una fila di oggetti presentano un'apparenza diversa quando sono visti da locazioni spaziali diverse. Il bambino è consapevole del fatto che, anche se lui e un'altra persona vedono entrambi lo stesso oggetto, lo vedono in modo diverso, hanno delle esperienze visive diverse, se sono situati in punti di osservazione diversi.

Il bambino più piccolo, a livello 1, ha acquisito l'intuizione fondamentale e molto importante che non è detto che un'altra persona veda sempre lo stesso oggetto che egli stesso vede in un dato momento. Ciò che non riesce tuttavia rappresentarsi è l'idea, relativa al livello 2, che un oggetto che è visto in un dato momento da entrambi, sia visto in modo diverso da diverse prospettive spaziali.

Il bambino a livello 1 pensa a come si vedono i soggetti, ma non ancora ai punti di vista diversi degli oggetti. La presenza di un oggetto produce una singola rappresentazione.

Al livello 2, il bambino si rende conto del fatto che due persone possono avere due rappresentazioni conflittuali di un oggetto.

Dove inizia questa conoscenza sui percetti? Lempers e coll. sottoposero in casa, con l'aiuto della madre, una batteria di compiti semplici ai bambini dai 12 ai 36 mesi. I compiti erano progettati per esaminare varie capacità dentro ciascuna delle tre categorie della capacità a livello 1:

1. La produzione o preparazione di percetti, dove il bambino fa in modo che una persona abbia una percezione visiva di un oggetto che in precedenza non aveva

2. La privazione o prevenzione di percetti: il bambino nasconde un oggetto o fa in modo che l'altro non lo veda

3. La diagnosi dei percetti, in cui il bambino inferisce a quali oggetto l'altro sta prestando attenzione visiva, interpretando l'orientamento dell'occhio o del dito dell'altro, come viene indicato dal fatto che il bambino guarda o indica, invece che semplicemente fissare quegli occhi o il dito teso della persona.

5.2 La comprensione della linea dello sguardo

L'approccio contestuale considera la capacità di interpretare lo sguardo dei genitori come un importante componente delle attività che dirigono l'attenzione in situazioni di apprendistato con i bambini piccoli; inoltre questa conoscenza fa in modo che l'attenzione visiva venga maggiormente condivisa con degli adulti, e questo crea delle esperienze comuni, le quali, si crede, favoriscono l'acquisizione delle linguaggio.

Possiamo concludere che, verso i 3 anni, i bambini sanno che per vedere qualcosa gli occhi di un osservatore devono essere

a) aperti;

b) puntati nella direzione generale dell'oggetto;

c) un osservatore non può vedere l'oggetto se c'è un ostacolo familiare, ma apparentemente non sanno ancora che c'e;

d) un osservatore vede l'oggetto sempre e necessariamente attraverso una traiettoria diritta. La comprensione della traiettoria dello sguardo può richiedere che venga posto attenzione a come viene prodotta la visione, il che sembra consistere più in un tipo di consapevolezza dei processi percettivi di livello 2.

Un fatto centrale finale che riguarda la visione è che si può guardare direttamente qualcosa eppure non vederla veramente, come quando si cercano disperatamente in giro per la casa le chiavi della macchina.

Sappiamo molto meno sulla conoscenza che hanno i bambini delle modalità sensoriali diverse dalla visione.

Nella modalità uditiva, la ricerca si è focalizzata sull'attenzione, specificamente sugli aspetti di distrazione del rumore o sulla incapacità di prestare attenzione ai messaggi verbali. Verso gli otto anni i bambini cominciano a rendersi conto del fatto che la mente controlla il processo attentivo in qualche misura e sanno anche che la mancanza di interesse in ciò che qualcuno sta dicendo, fa in modo che la persona gridi il messaggio, anche se non c'era rumore nella stanza. Dunque, i bambini imparano gradualmente che la percezione visiva e acustica non implica solo che gli occhi siano aperti e orientati correttamente, che le orecchie non siano ostruite, che non vi siano ostacoli e che i suoni siano abbastanza forti da non essere sommersi da altri suoni.

6. La conoscenza delle caratteristiche personali

I bambini acquisiscono una comprensione della mente in generale, ad esempio del fatto che la mente è un ricettacolo sensibile ai desideri, alle credenze, alle emozioni e a i percetti. Questi concetti generali sul pensiero lo aiutano anche a costruire concetti su altre persone particolari, soprattutto riguardo ai loro attributi personali unici, come le disposizioni comportamentali e i tratti di personalità .Inoltre i bambini sviluppano concetti su una persona familiare molto speciale, il se.

6.1 Gli altri

Durante la media fanciullezza i bambini penetrano collettivamente sotto la superficie, per le loro descrizioni si focalizzano di più sui tratti di personalità e sul temperamento. Il loro vocabolario relativo ai tratti di personalità aumenta considerevolmente, ed i termini che li descrivono, scelti da loro, sembrano essere meno globali e stereotipati, più astratti e più precisi nel significato rispetto a prima. Spesso attribuiscono all'altra persona atteggiamenti, interessi, capacità e altre qualità psicologiche che si trovano raramente nelle descrizioni dei bambini più piccoli. Si trovano anche tipi di attribuzioni più esterne che continueranno a trovarsi fino all'età adulta.

I bambini piccoli sembrano trovare difficile percepire una persona come dotata simultaneamente di caratteristiche positive e negative.

Alcune interessanti novità diventano sempre più dominanti durante gli anni dell'adolescenza. Il soggetto sceglie in modo flessibile e metodico delle idee da una vasta gamma di possibilità e da loro forma con molta cura in un ritratto organizzato e integrato dell'altro. Sà che la sua impressione della persona è solo la sua impressione, e perciò può non essere accurata, o può essere diversa da quella di altre persone. L'adolescente sente anche che una personalità umana rappresenta una miscela unica di qualità e perciò merita una caratterizzazione indiosincratica, non stereotipata che, poiché è consapevole di queste considerazioni, cerca di spiegare e giustificare, non solamente descrivere, e cerca di specificare e qualificare, non solo asserire recisamente. La percezione delle altre persone è influenzata da varie idee preesistenti, o stereotipi, relativi a ciò che sono in genere le femmine, i maschi, le minoranze. Le categorie sociali arricchiscono, ma possono anche distorcere, la percezione da parte dei bambini degli attributi personali degli altri.

6.2 Il se

Possiamo usare il concetto di differenziazione per aiutarci ad organizzare il corso dello sviluppo del concetto di Se, l'io della mente. Le reciproche interazioni con gli altri, servono come base di addestramento per il primitivo senso del se del neonato, che apprende che é un oggetto fisico che occupa una particolare posizione nello spazio. Egli comincia a vedere se stesso come un essere psicologico oltre che fisico, che si distingue ancora una volta da tutti gli altri esseri psicologici, ha il suo proprio Se, come gli altri hanno il loro. Inoltre, questo sé alla fine sarà concepito come un entità che ritiene la propria identità unica e singolare.

Imparerá a distinguere, attraverso il confronto con gli altri, tra attributi che crede di avere e quelli che crede di non avere entro il se, e costruire una un profilo psicologico differenziato di se stesso. Queste differenziazioni col tempo porteranno ad una maggiore o minore differenziazione tra il Se che crede di essere (il se effettivo) e invece quello che vorrebbe essere (il se l'ideale.).

L'inizio del linguaggio ci permette di avere più informazioni sul concetto di Se. Verso la media fanciullezza, queste descrizioni di Se cambiano drasticamente, e sono l'opposto di quello di bambini in età prescolare: riflettono dalle tendenze generali che sono discretamente accurate. Inoltre ora che i bambini fanno più confronti tra sé e gli altri bambini, essi includono delle informazioni comparative.

I ragazzi sono più vicini alla preadolescenza poiché le loro descrizioni di Se si basano sempre di più sulle loro relazioni con gli altri. A questa età i ragazzi fanno riferimento al loro modo di sentire rispetto a ciò che sono. Le espressioni di vergogna o di orgoglio sono particolarmente rivelatrici della valutazione del se, come viene percepito dai ragazzi. Gli anni della scuola elementare portano anche a rendersi conto che il Se risiede nel cervello, un cambiamento evolutivo a sostegno del quale vi é una serie di studi dei giudizi da parte dei bambini sulle conseguenze di ipotetici trapianti di varie parti del corpo.

Le descrizioni globali di Se forniscono delle dimostrazioni di una teoria della mente del bambino piccolo, nel senso di un insieme organizzato e coerente di concetti. Alcune differenze individuali critiche del concetto di Se, che influenzano il progresso scolastico dei bambini sono:

- l'attribuzione del successo o del fallimento scolastico nei ragazzi e nelle ragazze. In generale, quando la prestazione di un ragazzo è scarsa come nel caso in cui riceve un brutto voto in una prova, egli tende ad attribuirlo al fatto di non avercela messa tutta. Al contrario le ragazze tendono ad attribuire l' insuccesso ad una scarsa capacità.

Ruble sostiene che queste regole organizzatrici basate sul Se influenzano il comportamento del bambino e di conseguenza, il modo in cui gli altri gli rispondono. Dunque il bambino gioca un ruolo attivo nella propria socializzazione. Più specificamente, il bambino cerca attivamente informazioni su se stesso (attraverso il confronto sociale) e interpreta queste informazioni alla luce delle sue credenze su se stesso.

7. La conoscenza delle cause del comportamento

Le persone costruiscono non solo dei concetti su di Se e sulle altre persone, ma anche delle teorie plausibili sul perché le persone fanno ciò che fanno. Dalla ricerca sulla teoria della mente è chiaro che anche il bambino piccolo inizia a spiegare il comportamento facendo appello a desideri, credenze, emozioni e percezioni. Esamineremo tre problemi:

1. Riguarda quale sia il corso dello sviluppo di quella che forse è la più basilare nozione causale, quella cioè che dice che è il comportamento umano può essere, e normalmente è, governato da intenzioni (causato dalla volontà umana).

2. Quanto precoce capisce e rileva il bambino le specifiche cause psicologiche

3. Il bambino tende ad usare delle cause fisiche esterne, o psicologico interne, per spiegare il comportamento, e se lo fa, è soggetto ad un cambiamento con lo sviluppo.

7.1 Comprendere le intenzioni

L'acquisizione del concetto di intenzionalità costituisce uno sviluppo altamente significativo per il bambino, per almeno due ragioni.

La prima è che lo aiuta a capire come le persone differiscono dagli altri oggetti. Diversamente dal comportamento degli altri oggetti una buona parte del comportamento degli esseri umani é causato dalle loro intenzioni, dalle motivazioni e dagli scoppi interiori.

La seconda ragione è che la conoscenza delle intenzioni è indispensabile per la comprensione della responsabilità e della moralità. Il bambino deve imparare che le persone meritano in parte di essere lodate o di avere dei meriti, di essere biasimate, o giudicate senza biasimo, a seconda del fatto che ciò che hanno fatto fosse intenzionale oppure no.

Un concetto acquisito durante i primi due anni di vita, che può creare il contesto per il concetto di intenzionalità, é quello di agente. Questo concetto consiste nel fatto che un essere si muove o si comporta di propria volontà senza una causa esterna e può eseguire delle attività dopo.

Verso la fine del primo anno di vita, il bambino sembra avere un concetto grossolano delle persone come agenti, quando cerca di comunicare con le persone, ma non con gli oggetti, per fare in modo che facciano delle cose per lui. Circa nello stesso periodo si rende conto anche del fatto che solo le persone hanno movimento autonomo. Questo concetto di agente può collegarsi più tardi al concetto di animismo nel bambino in età prescolare. Il concetto di intenzionalità va oltre quello di agente ed essere animato, perché viene inferito anche uno stato mentale interiore che guida il comportamento. Una persona non solo può agire, in effetti vuole e cerca di agire.

Per lungo tempo i ricercatori tendevano ad interpretare i risultati di questi studi nel senso che i bambini al di sotto di 8 o 9 anni o non sono consapevoli delle intenzioni, oppure non ne vedono l'importanza dei giudizi di responsabilità morale.

Più recentemente, i ricercatori hanno studiato la comprensione dell'intenzionalità da parte dei bambini più direttamente, piuttosto che trarre delle inferenze dalla ricerca sui giudizi morali.

Anche se l' intenzionalità é ben compresa in genere dai bambini in età scolare, esistono alcune interessanti eccezioni. Nel contesto del modello di elaborazione dell'informazione di Dodge i ragazzi molto aggressivi tendono ad interpretare la violenza contro se stessi come voluta, in situazioni in cui un ragazzo normale la considererebbe ambigua, nelle quali la violenza potrebbe essere voluta o casuale. In sintesi, i bambini hanno qualche concetto delle persone come agenti.

Verso i 3 anni spesso possono distinguere il comportamento intenzionale dagli errori o dagli incidenti, ma forse, fino a 4 anni circa, non capiscono l'intenzione come uno stato mentale causale precedente, indipendente dal risultato delle azioni. Questa capacità di inferire le intenzioni in modo accurato continua a svilupparsi durante l'infanzia, quando indici sempre più sofisticati possono essere usati per fare inferenze. Alcuni bambini non riescono a sviluppare questa capacità in modo adeguato e sono a rischio di sviluppare vari comportamenti sociali problematici, cioè l'aggressività sociale.

7.2 Comprendere le specifiche cause psicologiche

Un'intenzione è una causa molto generale di comportamento. Dunque il secondo problema posto dal ragionamento del bambino piccolo sulle cause del comportamento è relativo al momento in cui può comprendere e notare le cause psicologiche specifiche, e il modo in cui la sua capacità di farlo migliora nel corso dello sviluppo. All'età di un anno circa il bambino comincia a rilevare le specifiche cause psicologiche. Il suo linguaggio spontaneo fa riferimento a stati psicologici, però dobbiamo stare attenti a non attribuire troppa competenza a queste espressioni, perché potrebbero semplicemente riflettere la consapevolezza del bambino della presenza di un legame temporale.

Il bambino di 2 anni ha più bisogno di comunicare con gli altri dei propri bisogni e desideri, piuttosto che a proposito del mondo fisico.

Durante il periodo prescolare il bambino amplifica la gamma di cause che in grado di notare.

Fino alla media fanciullezza o alla tarda fanciullezza il bambino non riesce a differenziare pienamente le cause strettamente collegate, come la capacità e lo sforzo e a diventare consapevole delle cause psicologiche più sottili. Un esempio di queste ultime è tratto dalle cause distanti, o indirette, come gli eventi influenti nel passato di una persona o i suoi tratti di personalità.

Un tipo efficiente di spiegazione causale interna é quella basata su un tratto di personalità, che fa in modo che la persona si comporti in modo coerente in vari periodi e situazioni diverse. Il bambino in età prescolare può avere in mente degli specifici comportamenti, piuttosto che delle tendenze generali. Raramente designa i tratti di personalità come cause del comportamento. L'etá dai 5 ai 7 anni sembra essere un periodo di transizione.

7.3 La tendenza ad usare le cause esterne o interne

Il bambino piccolo, come lo psicologo, potrebbe essere considerato o comportamentista o mentalista nella sua descrizione del comportamento umano. Dieci anni fa i bambini erano considerati dei comportamentisti, che tendono a descrivere gli eventi in termini fisici ed osservabili e ad attribuire il comportamento a cause esterne. Il bambino piccolo tende a descrivere gli altri nei termini della loro apparenza esteriore, del comportamento e di ciò che possiedono. Egli si basa anche sulle espressioni facciali con indici delle emozioni e associa l' intenzionalità con i risultati sperati. Inoltre tendono a giudicare un comportamento sbagliato nei termini della quantità di danno procurata, piuttosto che delle intenzioni della persona. Recentemente, questo manifesto cambiamento evolutivo delle attribuzioni da esterne ad interne è stato messo in discussione.

Primo, come abbiamo visto, i bambini tra 1 e 2 anni e quelli in età prescolare hanno in effetti qualche forma di consapevolezza degli stati mentali, forse persino una coerente teoria della mente.

Secondo, le osservazioni di Piaget sul pensiero animistico, indicano una tendenza a fare riferimento negli oggetti inanimati, a desideri e intenzioni simili a quelli degli esseri umani. Essi attribuiscono la causualità psicologica in modo libero, in questo caso, non a ciò a cui dovrebbe essere attribuita.

Terzo, quando le valutazioni sono fatte in modo meno impegnativo dal punto di vista linguistico o quando gli stati interiori sono resi più salienti, i bambini possono usare gli stati psicologici per descrivere o spiegare le azioni umane, e spesso addirittura preferiscono farlo.

Certamente non si dovrebbe concludere che i bambini piccoli preferiscono sempre le cause psicologiche. Parecchi lavori hanno trovato una preferenza per le cause non psicologiche, cause al di fuori della persona, in età prescolare. In effetti, come è stato notato in precedenza, gli adulti spesso preferiscono attribuire il comportamento a cause esterne, specialmente quando spiegano il proprio comportamento, invece che quello degli altri. In genere, sembra che i bambini in età prescolare preferiscano le cause psicologiche, almeno che le informazioni critiche per fare questa inferenza non siano troppo complesse o sottili. Questo problema capita quando vengono fatte ai bambini delle domande aperte su storie di film , specialmente se queste storie implicano delle conoscenze sociali che non sono possedute dai bambini. Sembra probabile che il grado di esperienza con il tipo di eventi in questione e le influenze culturali possano influenzare le attribuzioni del bambino.

8. La comprensione delle relazioni sociali

Una buona parte della condizione sociale del bambino analizzata fin qui tratta del suo distacco psicologico dalle altre persone, considerandole come oggetti della sua cognizione, seppure oggetti interessanti forniti di un equipaggiamento psicologico.

8.1 Il pensiero ricorsivo

I bambini non riescono facilmente a pensare alle relazioni umane finché non si rendono conto del fatto che le persone possono pensare ai pensieri degli altri. Una delle caratteristiche distintive e più affascinanti del pensiero o della rappresentazione mentale é la sua potenziale natura ricorsiva. Un'azione o un processo si dicono ricorsivi se possono ripetutamente operare su se stessi o sul proprio prodotto, creando così delle strutture auto incassate sempre più lunghe e complesse. Le azioni e le esperienze motorie e percettive delle persone, relative a se stesse e agli altri, non sono ricorsive nel modo in cui lo sono le loro azioni e le esperienze concettuali o rappresentative. Questa modalità di pensiero sembra richiedere la capacità di creare e manipolare un modello mentale dello stato di credenza di due individui rispetto all'altro.

8.2 La teoria di Selman

Selman ha proposto un interessante teoria che dimostra che parecchie delle acquisizioni evolutive descritte portano il bambino alla comprensione delle relazioni sociali. Egli descrive quattro livelli evoluti ordinati (0-3 anni) di coordinazione delle prospettive sociali che corrispondono ai modi di interazione con gli altri. La gamma di età adatta per ciascun livello è approssimativa ed è da intendere solo come una guida rudimentale.

Egli identifica i livelli di coordinazione della prospettiva sociale dei bambini dalle loro risposte alle storie. La storia più comunemente usata riguarda un ragazzo che sta cercando di decidere se offrire un nuovo cagnolino come regalo di compleanno al suo amico, il cui cagnolino è scappato senza più ritornare. Questa storia esamina la capacità dei bambini di comprendere la prospettiva degli altri, di inferire emozioni complesse, e di comprendere le relazioni.

Selman recentemente ha usato la sua teoria per cercare di capire lo sviluppo normale della capacità di formare relazioni tra compagni e per sviluppare delle terapie di addestramento a certe abilitá per i bambini che non sono riusciti ad acquisirle. Tutti i bambini usano le conoscenze relative alle altre persone per cercare di giocare o lavorare con loro in relativa armonia.

Ciò che cambia con lo sviluppo è il modo in cui i bambini risolvono questi dilemmi personali, in parte a causa dei concetti socio-cognitivi sottostanti alle strategie di negoziazione, a ciascun livello di sviluppo; cambia cioé il modo in cui i bambini provano a venire incontro ai propri bisogni, in una situazione in cui questo scopo viene impedito da un'altra persona.

8.3 I concetti di amicizia

Il lavoro di Selman sull'interazione tra compagni ci porta ad un'analisi dei concetti di amicizia nei bambini. L'amicizia è ovviamente molto importante nella vita dei bambini. I bambini scoprono che la propria sorte rispetto all'amicizia può avere molta influenza sulla felicità presente. La conoscenza relativa all'amicizia cambia con l'età in un modo congruente con il corso dello sviluppo socio-cognitivo in generale, e in parte può essere predetto da esso.

Durante gli anni dell'età prescolare e i primi di quella scolare, i bambini tendono a concepire gli amici come i compagni che sono simpatici e con cui ci si diverte, e con cui si gioca e si dividono le cose. Tendono a considerare l'amicizia come un affare transitorio, che si forma velocemente e facilmente e altrettanto facilmente e velocemente può terminare. Non c'è il senso di essere attratti come nota caratteristiche personali particolari e distintive negli altri bambini, è perciò le relazioni stesse non sono concepite come se fossero caratterizzate da una qualità individuale e duratura.

Durante il periodo di mezzo e quello finale della fanciullezza, gli amici vengono rappresentati come persone che si aiutano a vicenda e hanno fiducia reciproca. L'aiuto reciproco e la comune fiducia diventano elementi definienti dell'amicizia. Inoltre i bambini cominciano a concepire l'amicizia come uno stato soggettivo, oltre che oggettivo. Non rappresentano più gli amici solo come dalle altre persone gradevoli con cui si gioca, ma anche come individui con caratteristiche specifiche e tratti di personalità che possono piacere. Infine durante l'adolescenza aumenta l'apertura intima. Gli amici vengono concepiti come persone che si capiscono a vicenda, che condividono i pensieri e i sentimenti più intimi, che si aiutano nei problemi psicologici, ed evitano di causare dei problemi reciproci. La tendenza evolutiva dalla superficie in profondità nella concezione delle persone é chiaramente evidente nel caso dell'amicizia.

Più in generale, i compagni sono una fonte importante di cambiamento evolutivo. Piaget e Kohlberg erano consapevoli di ció quando spiegavano come la cooperazione e il conflitto con i compagni forzano un bambino a considerare prospettive diverse e dunque a progredire ad un livello di ragionamento morale più alto e relativista.

8.4 Il giudizio morale

Il lavoro sui giudizi morali di Piaget e Kohlberg descrive come il bambino usi i temi della giustizia, dell'eguaglianza, e dei diritti in competizione per guidare i giudizi morali. Questo approccio considera l'individuo autonomo come l'unità morale fondamentale.

Al contrario, Gilligan sostiene che questo approccio ha ignorato il ragionamento morale basato sulle interazioni, un tipo di ragionamento che essa ha trovato nei suoi soggetti di sesso femminile. Spesso le decisioni morali sono influenzate dall'interessamento verso qualcuno, dalla prontezza a simpatizzare, dall'impegno e dai conflitti di responsabilità.

I valori di una cultura guidano la cognizione sociale del bambino.

Capitolo 5. La memoria

Il bambino non potrebbe sviluppare neppure i concetti basilari della realtà senza rappresentare in qualche modo il passato in modo da interpretare il presente. La reputazione di bambini per quanto riguarda la memoria è mista. Da una parte essi ricordano poco, in confronto agli adulti, quando vengono loro presentate liste di parole o figure degli studi di laboratorio o nelle prove standard di intelligenza; d'altra parte, l'accuratezza del ricordo per certi eventi quotidiani, come una storia un programma televisivo, possono essere incredibili. La memoria di bambini costituisce probabilmente l'aria di ricerca più avanzata dello sviluppo cognitivo.

1. Concetti e distinzioni

Alcuni concetti e distinzioni che sono utili dal pensare alla memoria e al suo sviluppo, distinguono le attività di immagazzinamento e quelle di recupero. Quando si immagazzinano delle definizioni si codificano e si memorizzano.

Recuperarle significa riconoscerle, richiamarle alla mente e ricostruirle.

Si distinguono in genere due tipi di recupero: il riconoscimento e il ricordo.

Si può riconoscere qualcosa che al momento è percepito, o a cui si pensa come familiare - cioè non si può identificarlo come identico a qualcosa di cui si è avuta esperienza in precedenza, o simile ad essa.

I modelli di memoria spesso fanno una distinzione tra il registro sensoriale, la memoria a breve termine, la memoria a lungo termine. Lo stimolo è tenuto molto brevemente nel registro sensoriale prima di passare nella memoria a breve termine, un sistema con capacità limitata.

2. La memoria nel primo anno di vita

La prima domanda da farsi sulla memoria nel primo anno di vita é se l'infante abbia qualche capacità di memoria.

L'abituazione dell'attenzione presuppone qualche tipo di capacità di memoria. Se il bambino non potesse in qualche modo conservare il fatto che ha avuto esperienza in precedenza dello stimolo presentato ripetutamente, non potrebbe crearsi il fenomeno della abituazione, cioè, non potrebbe trattarlo come vecchio o familiare. Durante il primo anno di vita hanno luogo vari miglioramenti.

Il bambino più grande ha più probabilità di essere consapevole in modo esplicito del fatto che l'oggetto o l'evento che ha riconosciuto è familiare ed è stato incontrato in precedenza. Il riconoscimento, dunque, cambia durante la prima infanzia.

Secondo Piaget nel primo anno c'è la memoria di riconoscimento ma non il ricordo, perché questo richiede capacità rappresentativo simboliche che compaiono nel secondo anno di vita.

L'imitazione è una guida per il ricordo. Per molto tempo si è creduto che siamo incapaci di ricordare queste precoci esperienze, una sconcertante limitazione della memoria che Freud ha denominato amnesia infantile. La amnesia non è così totale come si credeva in precedenza. La spiegazione del perché hanno luogo questi progressi è spiegata attraverso l'uso di quattro categorie di fenomeni:

- la prima è costituita da una classe speciale di attività di immagazzinamento e recupero denominate strategie di memoria

- la seconda, le conoscenze, si riferisce agli effetti più o meno automatici di ciò che si è venuti a sapere su ciò che si immagazzina e si recupera

- la terza è chiamata a metamemoria, che si riferisce alle conoscenze o alla cognizione di un individuo relativo a qualsiasi cosa pertinente alla memoria. La metamemoria è metacognizione.

- la quarta categoria, la capacità di memoria, implica la quantità totale di risorse mentali disponibili per le attività mnemoniche, incluse le prime tre.

3. Le strategie

La categoria delle strategie di memoria include l'ampia gamma differenziata delle attività potenzialmente coscienti che una persona può svolgere volontariamente come mezzo per raggiungere vari fini mnemonici.

Altre includono:

- prendere appunti in classe.

- sottolineare le espressioni chiave in un libro

annotare sul calendario l'appuntamento del giorno dopo

- cercare di ricostruire gli eventi del giorno uno per uno nella speranza di ricordare dove può essere stato dimenticato un oggetto

- cercare di ricordare il nome di qualcuno facendosi venire alla mente le persone e gli eventi associati a quella persona

3.1 iI comportamento strategico nel bambino molto piccolo

Il bambino di circa 1-2 anni e quello in età prescolare hanno una prestazione molto scarsa con le liste semplici, e mostrano scarsi segni della presenza di strategie, ma dei comportamenti simili a strategie avvengono molto precocemente nel ricordo libero sulla localizzazione di oggetti. Il raggruppamento ha luogo quando le categorie sono spaziali piuttosto che basate sul significato quali "animali" e "mezzi di trasporto" .

3.2 La ripetizione subvocalica ( o reiterazione )

La ripetizione spontanea diventa più comune durante gli anni della scuola elementare.

La reiterazione è qualcosa che si inizia in un dato momento durante la memorizzazione, con la speranza che facendolo ora essa faciliterà alla prestazione più tardi, durante il recupero.

Dati recenti indicano la presenza di una curiosa fase di transizione che precede l'uso maturo della strategia, chiamata deficienza di utilizzazione, che si riferisce ad una fase di sviluppo in cui il bambino dapprima inizia a produrre spontaneamente la strategia ma non ne acquisisce alcun beneficio, o ne acquisisce poco, oppure di meno rispetto a quello di bambini più grandi.

Quando il bambino cresce ed acquisisce più esperienza diventa più attivo nell'iniziare l'uso di una strategia in situazioni diverse. La reiterazione è fondamentalmente una strategia di memoria abbastanza ordinaria, dopotutto è solo un una forma di imitazione. Chi pratica la ripetizione forse non cerca di scoprire o creare delle relazioni dotate di significato tra gli elementi, in modo da far raggruppare gli elementi insieme durante il recupero.

3.3 Strategie organizzative

Consistono nell'organizzazione degli elementi in categorie. Quando non è possibile un raggruppamento fisico prima della prova di ricordo, è possibile quello mentale, e in questi casi il raggruppamento durante il ricordo é solo il comportamento che potrebbe riflettere l'uso di una strategia organizzativa.

3.4 Elaborazione

Un altro tipo di strategia strettamente collegata viene chiamata elaborazione. Il bambino identifica o costruisce qualche tipo di significato comune o qualche altro legame tra due o più cose da ricordare.

3.5 La distribuzione delle risorse cognitive

E' interessante notare che i bambini in età prescolare sono più selettivi quando il compito è incluso in uno script familiare. Dunque, con lo sviluppo il bambino diventa più flessibile ed efficiente nel modo in cui investe le sue risorse, elaborando tutte le informazioni disponibili quando è necessario, o solo una parte quando questa strategia è appropriata.

3.6 Le strategie di recupero

Le strategie di recupero si riferiscono alle mosse che gli individui possono fare nell'utilizzazione delle risorse quando stanno effettivamente cercando di recuperare delle cose dal magazzino di memoria, sia che sapesse in precedenza, oppure no, che avrebbero dovuto farlo.

Una meno sofisticata consiste nel non rinunciare immediatamente alla ricerca in memoria quando l'elemento cercato non viene subito in mente. Il bambino impara che quando l'intero insieme potenziale di elementi da ricordare non è noto, è utile usare una strategia di recupero in diretta. Vi é durante l'infanzia e la prima fanciullezza un considerevole sviluppo nell'abilità di investigare il mondo esterno.

3.7 Strategie per apprendere e ricordare materiale complesso

Brown e altri psicologi evolutivi hanno studiato l'acquisizione dello sviluppo di diverse strategie. Le strategie per l'apprendimento e il ricordo di materiale complesso dotato di significato tendono ad essere acquisite più tardi di alcune di quelle per il ricordo di tipo meccanico considerate in precedenza. Le strategie esplorate includono l'identificare le principali idee in una parte di un testo dotato di significato, prestare loro attenzione selettiva, sottolinearle e riassumerle; farsi delle domande sul testo, e altri metodi per aiutarne la comprensione e il ricordo e controllarli; infine una distribuzione dello sforzo sensata e adatta al compito nello studio e nel recupero.

4. Le conoscenze

Le conoscenze acquisite dalle persone influenzano fortemente ciò che viene conservato e recuperato dal magazzino di memoria. Un esempio di ció è già noto, l'uso delle conoscenze delle categorie per formare dei sottogruppi di elementi da ricordare.

L'effetto delle conoscenze sulla memoria è specifico per dominio; le conoscenze sugli scacchi influenzano il ricordo relativo al gioco. Il bambino potrebbe in effetti a vedere delle prestazioni migliori di un adulto in un compito di memoria, in contrasto a ciò che accade di norma, se avesse maggiore conoscenze dell'adulto sui contenuti da ricordare.

4.1 Il contenuto delle conoscenze

Il contenuto della conoscenza di un bambino spesso è formato da un dizionario mentale di oggetti e dalle loro relazioni. L'organizzazione talvolta é tassonomica, cioè una disposizione gerarchica di classi superordinate (animali) e subordinate (animali di casa, di fattoria). Ciascun membro della classe ha delle associazioni, non solo con gli altri membri, ma anche con degli aspetti che lo caratterizzano. Secondo questo modo di vedere, la mente é come una carta stradale con delle autostrade che collegano le città più importanti. Il contenuto delle conoscenze può migliorare il ricordo del bambino in tre modi principali:

1. Può prendere alcuni elementi specifici più disponibili, forse perché sono rappresentati in modo più ricco (hanno più caratteristiche) e perciò sono più vividi

2. Un sistema di conoscenze bene sviluppato facilita, in un modo relativamente automatico e senza sforzo, il ricordo con l'attivazione di relazioni (associazioni) tra gruppi di elementi

3. Quando il contenuto della conoscenza è ben sviluppato, può essere di sostegno alle strategie, ai processi metacognitivi e all'elaborazione di informazioni ad un livello categorico più astratto, il che a sua volta aiuta il ricordo.

L'expertise di un bambino in un particolare dominio talvolta può influenzare il suo ricordo anche più di quanto non faccia la sua capacità di apprendimento generale.

4.2 La memoria costruttiva

Gli studiosi della memoria costruttiva condividono con i piagetiani l'idea che la memoria è conoscenza applicata, cioé l'applicazione ai problemi mnemonici di qualsiasi equipaggiamento intellettuale che l'individuo abbia sviluppato fino ad un certo momento. Anche il recupero é un processo attivo e assimilativo di ricostruzione, e non un copiare passivo e acritico di ciò che è conservato in memoria. I bambini come gli adulti hanno una memoria costruttiva.

Il bambino potrebbe a mala pena condurre delle conversazioni quotidiane se non potesse fare il tipo di inferenze spontanee,di integrazioni, di elaborazioni e di riorganizzazioni di cui abbiamo parlato.

Probabilmente i cambiamenti produttivi più importanti nella memoria costruttiva che sono relativi alle strutture di conoscenza possedute dal bambino con le quali può ricordare in modo costruttivo. Man mano il bambino acquisisce schemi di storia e di scene, script per le routine quotidiane, conoscenza delle categorie e innumerevoli altri modelli mentali (templates), li usa automaticamente per elaborare le informazioni in modo costruttivo durante l'immagazzinamento e per ricostruirle durante il recupero.

Poiché gli script sono delle strutture di conoscenza che sembrano essere particolarmente potenti nell'organizzare la memoria del bambino in età prescolare, meritano qui maggiore attenzione. Uno script fa riferimento alle conoscenze su gli eventi della vita reale ripetuti con regolarità.

Verso i 3 anni le descrizioni di tali eventi da parte dei bambini sono ordinate, convenzionali e astratte, caratteristiche tipiche di uno script. In genere, gli script forniscono una buona base per la memoria. Proprio come la struttura della memoria semantica facilita il raggruppamento e quindi il ricordo, così pure uno script, una scena o uno schema di storia facilita l'immagazzinamento di materiale che può essere facilmente assimilato in esso.

I bambini di 2 anni e mezzo tendono a ricordare le caratteristiche generali, tipiche di uno script, piuttosto che uno specifico episodio o le caratteristiche distintive di un evento.

5. La metamemoria

La metamemoria é un tipo di metacognizione, definita come ogni conoscenza o attività cognitiva che ha come oggetto o regola ogni aspetto di ogni impresa cognitiva. Possiamo distinguere grossolanamente tra le conoscenze metacognitive riguardanti la memoria da una parte e l'automonitoraggio e la regolazione metacognitivi dall'altra; il primo é divisibile ulteriormente in conoscenza delle persone, dei compiti e delle strategie relative alla memoria.

5.1 La conoscenza meta cognitiva riguardante la memoria

Le persone: questa categoria si riferisce a ciò che i bambini possono giungere a conoscere su se stessi e gli altri come esseri capaci di memorizzare. Probabilmente l'acquisizione più basilare in questa categoria é la capacità di riconoscere e identificare le esperienze di ricordo e dimenticanza quando hanno luogo, differenziando concettualmente queste esperienze da altre quali il pensiero, sogno e la percezione.

Con l'aumentare dell'età,lo span predetto ed effettivo si avvicina l'uno all'altro; lo span predetto diminuisce realisticamente per incontrare una span effettivo, che é in aumento. Persino in età precoce, quando viene presentata la predizione sulla span un contesto che é più familiare e ricco di significato le stime dello span dei bambini tendono ad essere più realistiche.

Compiti: il bambino che sta crescendo ha molte cose da imparare su che cosa rende alcuni compiti di memoria più difficili di altri.

Primo, un compito di memoria può essere più facile o difficile a causa della quantità e del tipo di informazioni da prendere o ricordare.

Secondo, per ogni specifico quantità di ogni tipo di informazione immagazzinata, le richieste o le esigenze per il recupero sono più severe e più esigenti di altre.

Strategie

5.2 Automonitoraggio e autoregolazione

Un buon metodo per vedere in azione la metacognizione é considerare il modo in cui il bambino usa le sue conoscenze meta cognitive per controllare lo stato della propria memoria per elaborare le attività mnemoniche.

L'automonitoraggio indica conoscere a che punto si é rispetto allo scopo di comprendere e ricordare il materiale.

La autoregolazione include la pianificazione, la direzione e la valutazione del proprio comportamento.

I buoni utenti di strategie possiedono delle strategie, delle conoscenze generali sulle strategie, cioé dei concetti generali sul funzionamento delle strategie, come il sapere che è necessario uno sforzo mentale per eseguire la maggior parte delle strategie o che talvolta è necessario cambiare strategia. Sono anche importanti le conoscenze specifiche sulle strategie, conoscenze cioè di particolari strategie.

Una nuova caratteristica di questo modello è un meccanismo per acquisire nuove conoscenze metacognitive, le procedure di acquisizione metacognitiva, che selezionano le strategie, riempiono le variabili in bianco quando certe componenti delle strategie non sono state acquisite e ne valutano la relativa efficacia. Questa valutazione potrebbe implicare di verificare se si è in grado di ricordare materiale. La conoscenza delle relazioni tra strategia implica la consapevolezza delle somiglianze e delle differenze tra strategie. Inoltre, per i bambini sono importanti le conoscenze di base, le credenze sulle proprie competenze e lo stile cognitivo.

Il bambino ha diversi modi di acquisire informazioni su come, quando e dove si deve usare una particolare strategia. Talvolta possono scoprire le informazioni da se, forse provando varie strategie e osservando il risultato, o in alternativa, un'altra persona può direttamente o indirettamente fornire queste informazioni.

L'automonitoraggio implica dell'esperienze metacognitive. Un'esperienza metacognitiva più accurata e utile sarebbe quella in cui si percepisce correttamente che il nome di qualcuno è sulla soglia del ricordo. Il bambino in età prescolare mostra alcune competenze minime relativamente all'esperienza metacognitive.

DeLoache e Brown hanno trovato la presenza di "feeling of knowing" in bambini di 2 anni in una situazione in cui un gioco scompariva. I bambini vedevano un giocattolo nascosto, poi lo cercavano in quel posto, dopo che lo sperimentatore lo aveva portato via di nascosto. I bambini continuavano a cercare nel posto dov'era stato nascosto o nei posti vicini come se si sentissero sicuri che il giocattolo era stato nascosto li.

5.3 Relazioni tra metamemoria e memoria

Gli psicologi dello sviluppo studiano la metacognizione per due ragioni:

- è interessante in se come un aspetto della cognizione dei bambini sul mondo

- la metacognizione può simulare l'uso di strategie e di altre attività importanti per il pensiero

Un bambino potrebbe sapere che la ripetizione è una buona strategia per ricordare un insieme di cose da fare, ma non metterla in atto perché non ha tempo, con energia, o capacità o motivazione per fare uno sforzo. Oppure il bambino forse percepisce una lista come troppo corta o troppo lunga per rendere una strategia degna di essere messa in atto, ovvero credere che sia sufficiente qualche altra strategia. Perciò in genere ci si aspetta solo una correlazione da moderata a buona tra metamemoria e prestazioni di memoria.

La metamemoria talvolta ha un effetto indiretto sul ricordo, come nel caso in cui le conoscenze sulle strategie organizzative influenzano il raggruppamento durante lo studio, e che a sua volta influenza il raggruppamento durante il ricordo e lo migliora.

6. La capacità di memoria

La capacità di memoria semplicemente aumenta forse a causa della maturazione neurologica. I bambini hanno delle piccole scatole nella testa, e gli adulti delle scatole più grandi o forse, la capacità funzionale di memoria aumenta man mano che i bambini apprendono a manipolare le informazioni in modo più efficace, forse elaborando le più rapidamente. Case propone un modello della relazione tra capacità e memoria, in cui la memoria a breve termine consiste di due componenti, uno spazio di immagazzinamento e uno spazio operativo. Lo spazio di immagazzinamento si riferisce alla quantità di spazio disponibile per la conservazione a breve termine delle informazioni; lo spazio operativo si riferisce alla quantità di spazio disponibile per eseguire operazioni intellettive, quale addizionare due numeri o eseguire delle strategie.

Il bambino può essere riluttante ad usare una strategia se essa richiede molto sforzo, come è illustrato da una serie di esperimenti in cui è stato usato il cosiddetto paradigma del doppio compito, per valutare la capacità richiesta per eseguire una strategia. Questo paradigma è basato sulla nozione che se l'esecuzione di un compito richiede la maggior parte della capacità, allora l'esecuzione di un secondo compito che richiede capacità la porterà via al primo. Quando il bambino acquisisce esperienza nell'uso di una strategia durante lo sviluppo, questa strategia diventa più automatica e richiede meno capacità. Una capacità si deve sviluppare in se prima che possa essere usata in modo efficiente per la memoria, e perciò il bambino piccolo può mostrare una deficienza di produzione in parte perché é riluttante a cercare di produrre una strategia che richiede sforzo. Inoltre, anche quando il bambino la produce spontaneamente, se deve dedicare la maggior parte delle sue capacità alla sua esecuzione può averne poche di rimaste per eseguire altri aspetti del compito in modo efficiente, e di conseguenza per utilizzare pienamente la strategia ai fini del ricordo. Questa deficienza di utilizzazione, in cui una strategia fornisce poco con nessun aiuto al ricordo, scompare nel bambino più grande, forse perché la capacità che viene resa libera rende la strategia pienamente efficace per il ricordo.

Nell' approccio del doppio compito, i ricercatori aumentano le richieste relativamente alla capacità e misurano il grado di interferenza. L'approccio opposto sarebbe di eliminare le richieste di capacità di una strategia e osservare la facilitazione nel ricordo.

Un altro approccio allo studio dell'effetto della capacità sul ricordo è molto diretto, e consiste nel vedere se lo span di memoria di bambini predice il loro uso di una strategia.

In sintesi, la capacità di memoria dei bambini, la capacità di usare strategie e le conoscenze hanno una relazione reciproca. Noi esseri umani abbiamo una capacità limitata, dovuta in parte al nostro patrimonio biologico, però sviluppiamo delle strategie e delle conoscenze che ci aiutano ad espandere le nostre capacità di memoria. Questa capacità limitata può interferire con i nostri tentativi iniziali di avere accesso a questa strategia e a queste conoscenze, e ad utilizzarle.

Man mano la velocità di elaborazione aumenta durante lo sviluppo, come si può vedere dai tempi più veloci nell'identificazione di stimoli, viene liberata della capacità e, di conseguenza, i bambini trovano più facile applicare la strategia a questi stimoli per assicurare la loro codifica e il loro recupero.

7. Temi attuali nello studio sullo sviluppo della memoria

Le strategie sono potenzialmente attività consapevoli e controllabili. Secondo questa definizione, uno può non essere consapevole che stava occupando insieme degli items della stessa categoria, ma potrebbe esserlo se riflettesse sulle proprie attività di apprendimento.

Il raggruppamento dapprima può essere soprattutto automatico perché è basato su associazioni, e poi intenzionale quando il bambino cerca attivamente le categoria. È importante il ruolo dell'esperienza nello sviluppo di strategie o procedure per ricordare. La memoria è inclusa in un contesto sociale. Recenti ricerche suggeriscono che i bambini, in conversazioni guidata da adulti, imparano come ricordare a raccontare in una forma narrativa coerente gli eventi provati nel passato lontano.

Con suggerimenti e domande degli adulti forniscono la struttura per il recupero che manca nel bambino, e poi gradualmente la ritirano poiché non è più necessaria. Perciò il ricordo nel bambino spesso è un'attività costruita congiuntamente. Queste conversazioni basate sul ricordo possono perfino insegnare ai bambini come condurre la propria ricerca di memoria.

Le culture o sottoculture variano nel grado in cui incoraggiano e sostengono particolari tipi di memoria o particolari attività mnemoniche. Ad esempio i bambini occidentali scolarizzati, hanno una migliore prestazione di memoria in compiti di apprendimento di liste, che richiedono reiterazione e strategie organizzative, dei bambini non scolarizzati in società meno industrializzate, mentre questa superiorità non compare nel ricordo di storia o scene visive.

I bambini in tutte le culture hanno esperienze frequenti con storia orali e configurazioni spaziali, e forse sono superiori nel ricordo in questi compiti se la loro cultura ha una forte tradizione nel raccontare storie o richiede delle notevoli abilità visivo spaziali per la sopravvivenza. Un esempio di quest'ultimo caso è la capacità di orientarsi spazialmente in un terreno relativamente omogeneo.

La scolarizzazione sembra essere alla base di alcune differenze culturali sulla memoria.

Sulla memoria sono importanti le strategie, le conoscenze, la metamemoria e la capacità che influenzano il ricordo. Le differenze individuali possono esistere per ognuno degli aspetti della memoria. Le conoscenze metacognitive predicono l'uso di strategie e il ricordo meglio di quanto non faccia un test di intelligenza tradizionale.

Un'altra differenza individuale, il tipo di attribuzione relativa alla propria prestazione, si può vedere nel caso dei bambini dotati, che attribuiscono il successo del ricordo alla capacità, mentre i bambini di livello medio lo attribuiscono allo sforzo. Anche le differenze nelle motivazioni sono importanti. Il ricordo dei nomi di oggetti da parte dei bambini in età prescolare è collegato alla motivazione di padroneggiare un compito, specificamente, alla loro inclinazione a cercare di padroneggiare compiti difficili. Una differenza individuale molto importante socialmente è data dal fatto che i bambini in età scolare che hanno di rigidi stereotipi tradizionali sul genere sessuale sono più propensi a distorcere il ricordo di item che non sono congruenti con quegli stereotipi, rispetto ai bambini con stereotipi meno rigidi. Più specificamente, un bambino che ha un rigido stereotipo sessuale relativamente alle occupazioni può vedere una dottoressa, ma più tardi ricordare in modo scorretto di aver visto o un'infermiera o un dottore.

Il bambino piccolo ricorda le informazioni relative agli eventi di cui ha avuto esperienza personale in modo accurato per lunghi periodi di tempo, specialmente se l'evento è importante. Bambini di quattro anni riferiscono accuratamente gli eventi accaduti prima dei 2 anni e mezzo e verso i 5 anni i bambini possono immagazzinare un evento per un periodo di sei anni.

Quando un bambino piccolo deve far vedere, invece che descrivere, gli eventi accaduti parecchie settimane prima, persino bambini di 2 anni dimostrano di poter ricordare. In accordo con l'approccio contestuale, il bambino piccolo ha più probabilità di ricordare eventi lontani se vi é sostegno sociale, come la madre che pone delle domande specifiche o da dei suggerimenti. I bambini, come di adulti, hanno una memoria costruttiva che modifica le informazioni codificate in modo congruente con uno schema. Riferire in modo accurato un evento di aggressione quando simili eventi aggressivi hanno avuto luogo diverse volte, dovrebbe essere difficile per un bambino piccolo, ma questo problema della memoria costruttiva esiste anche per le testimonianze degli adulti, che è in effetti gli adulti sono più propensi a fare errori di inferenze plausibili rispetto ai bambini.