Sommario Generale Sommario Analitico

Bibliografia

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SOMMARIO Generale

INTRODUZIONE: I MODELLI.

I METODI EMPIRICI.

I METODI PSICOMETRICI.

I METODI CLINICI.

I PROCESSI SENSORIALI.

LA PERCEZIONE.

L'APPRENDIMENTO.

IL PENSIERO.

IL LINGUAGGIO.

LA FRUSTRAZIONE.

IL CONFLITTO.

LE TEORIE DELLA PERSONALITA'.

LO SVILUPPO AFFETTIVO.

LO SVILUPPO SOCIALE.

BIBLIOGRAFIA.

SOMMARIO Analitico

Il "comportamentismo" è la scuola americana contemporanea di psicologia, che abbandona i concetti di io e coscienza e restringe la psicologia sia animale sia umana allo studio del comportamento: essa, insomma, si propone come una branca, puramente oggettiva e sperimentale, delle scienze naturali (in questo senso, si avvale dei contributi e delle suggestioni della fisiologia e della psicologia animale, nonché dell'ipotesi evoluzionistica); ovvero, pretende di offrire la possibilità di raggiungere la spiegazione dei fenomeni psichici di ogni organismo animale, a condizione di eliminare ogni riferimento a concetti o "entità" non suscettibili di verifica sperimentale, di abbandonare ogni richiamo introspezionistico e antropomorfico o mentalistico, di cercare spiegazioni solo sui materiali effettivamente osservati.

L'avvio al behaviorismo fu dato dal fisiologo russo Pavlov che, con le sue ricerche sui riflessi salivari nei cani, sviluppò il concetto di "riflesso condizionato".

Fondatore del behaviorismo americano è J. B. Watson, che formulò (1913) un programma per una psicologia che escludesse ogni riferimento alla coscienza e si limitasse alle risposte del comportamento.

Pensiero e sentimento sono interpretati come comportamento implicito: il primo è un discorso implicito o sublocale; il secondo si riduce a reazioni viscerali implicite.

Si è tracciata una distinzione tra behaviorismo:

metodologico: ignora la "coscienza" e sostiene dogmatico: nega affatto la coscienza

in psicologia lo studio oggettivo del   ed è perciò una forma di

comportamentismo. materialismo metafisico.

Ancora, il modello comportamentista ha dato due esiti fondamentali:

teorie della "contiguità" teorie del "rinforzo"

(di stimolo e risposta) [Thornidike, Skinner, N. Miller]

[Watson e Guthrie]

Solo successivamente [Tolman, Hull e Osgood] si avrà un'apertura anche agli aspetti simbolici e cognitivi e verrà reintrodotta la separazione, seppur cauta, tra realtà fisica e intellettuale.

*Il precursore più diretto del "gestaltismo" è lo psicologo austriaco C. von Ehrenfels, autore nel 1890 di un saggio che per la prima volta espone il concetto di "qualità-Gestalt", illustrandolo mediante riferimenti concreti: una melodia, ad es., possiede un'intrinseca unità, un'individualità che va al di là della semplice successione o giustapposizione dei suoni che la compongono.

L'indirizzo si consolida grazie al gruppo di psicologi della cosiddetta "scuola di Berlino" (poi, a causa del nazismo, "emigrata" negli USA): M. Wertheimer, W. Kohler e K. Koffka.

Nei loro studi viene assegnato particolare valore nella "percezione", quale campo che consente di cogliere, con maggior dovizia di particolari, il carattere dinamico e sintetico della vita psichica. Da tali studi, s'inizia un complesso progetto di ricerche, teso a reinterpretare la fenomenologia della vita psichica.

*La parola "gestalt" designa un'entità concreta e individuale, che esiste come qualcosa di staccato e che ha come uno dei suoi attributi la forma, o configurazione. Una "gestalt" è perciò un prodotto dell'organizzazione e l'organizzazione è il processo che produce la "gestalt".

In tale visione, si evita di assolutizzare il valore dell'oggetto (o mondo) esterno. In realtà, il comportamento ha sempre luogo in un ambiente. Quest'affermazione ci ha portato alla distinzione tra ambiente geografico e ambiente comportamentale, e quindi al problema della loro relazione.

Vengono, infatti, rintracciate strutture o "Gestalten" sia nel mondo fisico sia nel mondo mentale, e tra questi due domini si cerca di rintracciare la condizione generale che rende possibile una loro interpretazione omogenea.

*Questa visione si articola e si esprime soprattutto:

nel "postulato dell'isomorfismo", ovvero in una corrispondenza di forme o strutture tra mondo fisico e mondo psichico, tra sfera fisiologica e sfera mentale, secondo un procedimento esplicativo di tipo analogico;

nella "legge della formazione non additiva della totalità": il tutto si comprende solo a condizione che venga abbandonato l'atteggiamento di considerarlo come la risultante di una somma, per progressive aggiunte, di elementi primitivi: questi cessano di essere considerati addendi, ma diventano fattori che cadono sotto il carattere dell'appartenenza al tutto, e nella sensazione non posseggono solo una funzione strutturata, ma anche strutturante;

la "legge della pregnanza": la pregnanza è considerata un fattore strutturante della percezione, per cui forme ambigue, incomplete o leggermente asimmetriche tendono ad essere percepite come più definite, complete e simmetriche.

*Uno sviluppo interessante dei principi della "gestalt" è rintracciabile nella "teoria del campo" di Kurt Lewin: secondo l'autore, i comportamenti hanno luogo all'interno di un "campo psicologico" o "spazio vitale", di cui fanno parte tutti gli eventi psichici, passati e presenti, capaci di determinare i comportamenti stessi.

*Precursori: Leibniz; Herbart (concetto di "soglia di coscienza"); A. Schopenhauer (tesi del "primato della volontà sull'intelletto); Charcot e Janet.

*Sigmund Freud (1856 - 1939) creò la psicoanalisi, prassi terapeutica e costrutto teorico, basandosi sulla propria esperienza clinica.

La psicoanalisi sosteneva l'importanza dei bisogni e delle pulsioni nelle esperienze psicologiche e la presenza di una zona non accessibile alla coscienza, l'inconscio, in cui veniva depositato, attraverso la rimozione, del materiale conflittuale per l'individuo.

La premessa fondamentale della psicoanalisi è quindi la divisione della vita psichica in "cosciente" e "incosciente": essa rifugge dal considerare la coscienza come la base della vita psichica, ma vede nella coscienza una semplice qualità di questa, che può coesistere con altre qualità o anche mancare.

Più specificamente, la nozione dell'incosciente viene, come detto, ad essere dedotta dalla teoria della rimozione: esistono così due varietà di incosciente: i fatti psichici latenti ma suscettibili di divenire coscienti (precoscienti) e i fatti psichici rimossi che, in quanto tali e abbandonati a se stessi, non possono giungere alla coscienza (incoscienti).

Tali ipotesi comportano una concezione del tutto deterministica del comportamento umano: infatti, sono proprio queste forze pulsionali che forniscono energia all'individuo e gli permettono, quindi, di agire psichicamente e di adattarsi alla realtà. Esse vengono regolate e funzionano secondo due leggi fondamentali dell'organizzazione psichica: il principio di piacere e il principio di realtà.

Tale orientamento comporta anche l'assunzione che la salute e la malattia psichica non hanno caratteristiche di incompatibilità e di opposizione, ma sono piuttosto i due punti estremi di un continuum, lungo il quale è possibile collocare la quasi totalità degli individui. 

Questo modello mira a spiegare i processi cognitivi umani (percezione, intelligenza, .: in tal senso è "epistemologia") ricostruendo le fasi (gli stadi) del loro sviluppo nell'individuo (ma anche nella specie), dall'infanzia all'età adulta (in tal senso è "genetica"): è stato introdotto da J. Piaget (1896-1980).

L'intelligenza stessa, ad es., è concepita dal nostro come una forma di "adattamento", essendo l'adattamento stesso un equilibrio tra l'assimilazione e l'accomodamento.

Contro la tradizionale separazione tra logica e psicologia, il modello epistemologico-genetico fonda sulla loro sistematica collaborazione la possibilità di comprendere il pensiero nelle sue espressioni più evolute (e quindi nella sua storia).

Secondo questo modello - subentrato al comportamentismo, entrato in crisi per motivi sia di ordine teorico che metodologico, soprattutto dopo i primi anni '60 - la mente umana funziona come un elaboratore attivo delle informazioni che le giungono  tramite gli organi sensoriali, in analogia coi servomeccanismi di tipo cibernetico: più esattamente sono i processi cognitivi che vengono presi in esame ed analizzati in quanto funzioni organizzative. Tale m 757g68h odello, dunque, non possiede una propria concezione dell'uomo, ovvero a rigore non dà alcuna spiegazione o interpretazione del comportamento umano.

<<Tutto quel che sappiamo della realtà - scrive U. Neisser, teorico del cognitivismo, nella sua fondamentale opera "Psicologia cognitivista" (1967) - è stato mediato non solo dagli organi di senso, ma da sistemi complessi che interpretano continuamente l'informazione fornita dai sensi>>.

E' a questo tipo di elaborazione interna - costituita dagli eventi che hanno luogo entro l'organismo tra lo stimolo d'ingresso ("in-put") e la risposta d'uscita ("out-put") - che ci riferiamo quando parliamo di "pensiero" o di "processi mentali".

Questi eventi interni, naturalmente, non sono direttamente osservabili. Devono essere inferiti, ma si tratta di inferenze possibili.

Appaiono in questa ottica evidenti i limiti del "comportamentismo", che si limitava appunto a sottolineare esclusivamente l'importanza di connessioni semplici e dirette tra stimoli e risposte, chiamato anche psicologia "S-R": stimolo-risposta, o - in modo più elaborato - "S-O (organismo)-R".

Da quanto detto, è chiaro che l'indirizzo cognitivista si avvale dell'apporto di molteplici influenze, da un comportamentismo liberalizzato alla teoria dell'informazione e dei sistemi, dalla neurofisiologia di Hebb alla etologia, dalla linguistica di Chomsky fino alla stessa teoria della Gestalt.

Uno dei problemi più dibattuti fin dagli inizi della psicologia è stato quello del metodo ottimale da impiegare per consentire alla psicologia di:

a)  acquisire uno statuto scientifico

b)  definire in modo esaustivo il proprio oggetto di studio

Ora, un metodo - per essere ottimale e attendibile - deve rispettare i requisiti:

a)  della confermabilità dei dati di osservazione

b)  della casualità (randomizzazione) del campionamento dei soggetti da sottoporre ad osservazione

c)   della rappresentatività del campione selezionato rispetto all'universo (cioè alla totalità della popolazione

I metodi "empirici" possono essere suddivisi in 2 tipi principali:

sperimentali osservativi

L'idea fondamentale di questa tipologia metodologica, diffusasi in psicologia dopo il 1935, è quella di modificare delle condizioni e osservare i risultati ottenuti. Il comportamento che viene studiato è definito "variabile dipendente", mentre è detta "variabile indipendente" quella utilizzata per modificarlo.

Dal momento che, in termini di comportamento, gl'individui danno risposte molto diverse gli uni dagli altri, è importante utilizzare almeno 2 gruppi di soggetti, quanto più numerosi possibile.

Un gruppo ("sperimentale") verrà sottoposto alla modificazione della condizione in esame, mentre l'altro, che non subisce cambiamenti, sarà il "gruppo di controllo".

Per quanto si è detto, il fondamentale principio del metodo sperimentale può essere così formulato: variare la (le) variabile (-i) indipendente (-i) per osservare e valutare le modificazioni della (-e) variabile (-i) indipendente (-i).

Per rendere questo possibile, occorre tuttavia poter isolare la variabile indipendente; quando poi il controllo delle variabili parassitarie, che possono influenzare la variabile dipendente, diventa irrealizzabile o eccessivamente costoso, si può ricorrere ai cosiddetti "piani fattoriali" degli esperimenti: questi piani permettono di valutare l'effetto combinato di due o più variabili (chiamate "fattori"), quando sono usate simultaneamente.

Inoltre, le situazioni sperimentali predisposte (o prescelte) dal ricercatore si possono ricondurre a 2 tipi fondamentali:

a)  di "laboratorio"

prevedono, in genere, il supporto di una strumentazione:

per la somministrazione degli stimoli che costituiscono la "variabile indipendente";

per la graduazione della loro intensità;

per la registrazione il più possibile fedele ed immediata dei dati di risposta.

b)  "di campo"

prevedono l'intervento del ricercatore e la somministrazione degli stimoli in un ambiente fisico-culturale preesistente alla decisione di eseguire la sperimentazione; tale ambiente presenta caratteristiche globali tali da non essere modificate definitivamente dalla sperimentazione.

Tale metodo, largamente utilizzato in psicologia sociale, permette di rilevare dati soprattutto circa opinioni, atteggiamenti, valori, ecc.; esso utilizza le tecniche dell'intervista (standardizzata, semistandardizzata o non standardizzata) o del questionario per la registrazione del comportamento verbale dei soggetti che fanno parte del gruppo-campione della ricerca.

L'inchiesta non analizza gli effetti procurati da certi stimoli sperimentali sull'individuo, ma mira a ricostruire gli ipotetici processi psicologici e/o sociologici svoltisi prima (e, tutt'al più, attivi ancora nei soggetti al momento) dell'indagine. Essa, insomma, rende possibile sia la formulazione di un corretto disegno sperimentale, sia la formulazione di un piano di sondaggio con finalità non dimostrative, ma descrittive.

Anche nel metodo differenziale si ricorre al disegno sperimentale per programmare la ricerca e si effettua un campionamento il più possibile rigoroso e, comparabilmente coi costi, allargato. Le variabili indipendenti sottoposte al controllo, tuttavia, non sono manipolabili da parte del ricercatore (egli non può "isolarle" o "neutralizzarle" con artifici strumentali e concettuali-probabilistici): le loro differenziazioni esistono già nella realtà (e come reali sono dunque misurabili con scale di livello), e sono quasi sempre sul tipo del sesso, dell'età, dell'intelligenza, o di un'attitudine più specifica.

Ciò spiega come le ricerche eseguite con tale metodo tendano ad approdare alla definizione delle correlazioni esistenti tra due o più variabili (ad es., età e intelligenza.): i risultati ottenuti sono comunque ripetibili e, quindi, controllabili e perfettibili attraverso ulteriori ricerche: la ripetibilità dei risultati, a sua volta, assicura la possibilità della loro standardizzazione per la popolazione che possiede i requisiti basilari dei soggetti del campione studiato.

Questo metodo, utilizzato soprattutto in etologia, si propone l'osservazione, ovvero la registrazione del comportamento degli individui nel loro "stato" naturale, sia ambientale sia cognitivo-emozionale, attraverso una interferenza minimale del ricercatore nel comportamento dei soggetti sui quali viene condotta la ricerca.

Si possono così cogliere gli eventi in relazione al comportamento (umano, ma anche animale) studiato e come lo influenzano; inoltre è possibile osservare i fenomeni come accadono sul momento e il loro sviluppo nel tempo.

Le critiche mosse a tale metodo sono varie: alcuni comportamenti non avvengono frequentemente in natura; se l'oggetto di una ricerca sono delle persone, queste tendono a modificare anche involontariamente il proprio comportamento; l'osservazione dei fenomeni in natura non sottostà alla legge causa-effetto, poiché intervengono vari fattori contemporaneamente; gli osservatori possono essere in favore di una determinata ipotesi, modificando, anche senza volerlo, le conclusioni per confermarla.

Tuttavia, di contro, questo metodo presenta dei vantaggi: rappresenta un'enorme fonte d'informazione sui comportamenti spontanei in ambiente naturale, e fornisce materiale per stimolare altre ipotesi, da confermare con osservazioni controllate.

La "psicometria" è l'insieme di metodi per misurare, con opportune trasformazioni quantitative, le differenze individuali nelle reazioni psichiche di soggetti diversi o di uno stesso soggetto in condizioni diverse. Uno di tali metodi è quello dei "reattivi mentali" ("test").

*Le prime applicazioni della psicometria furono quantitative e indirizzate verso le caratteristiche intellettive del soggetto, cercando di studiare e misurare l'elemento base dell'intelligenza.

I primi approcci in tal direzione furono di C.E. Spearman (1863-1945), che - attraverso metodi statistici - riuscì a correlare i voti scolastici con il punteggio di test in alunni elementari londinesi.

Dipoi, in Francia, su commissione del ministero della pubblica istruzione, A. Binet e T. Simon misero a punto (1905) un test normalizzato di intelligenza, le cui prove erano differenziate a seconda della fascia di età.

*In seguito, la psicometria venne utilizzata anche per lo studio delle caratteristiche della personalità, attraverso i "test proiettivi" (L.K. Franck; ma già lo stesso Jung, nel 1904, aveva messo a punto un "test di associazione di parole"). Tali test furono poi realizzati in modo da valutare le reazioni del soggetto di fronte a uno stimolo visivo più o meno strutturato ("test di Rorschach" e "TAT"). Per lo studio della personalità sono stati anche elaborati dei questionari, basandosi sulle teorie dei tratti (Cattell, "MMPI").

I test sono essenzialmente delle misurazioni obbiettive e standardizzate di un campione di comportamento supposto rappresentativo della totalità del comportamento stesso. I risultati vengono elaborati attraverso l'applicazione di metodi matematici e statistici.

Un test può essere presentato come una batteria di prove, un elenco di item (elementi, passaggi), un profilo, un questionario, un'intervista, una scheda, una scala, o una successione di stimoli proiettivi.

Per essere valido come strumento di misura, deve presentare alcune caratteristiche:

A)  "standardizzazione": la somministrazione del test deve avvenire con procedure uniformi, ossia con le stesse modalità (materiali, limiti di tempo, frasi da utilizzare) per tutti i soggetti sottoposti al test; inoltre, deve esserci uniformità nell'assegnazione del punteggio.

La "standardizzazione" prevede anche la determinazione delle norme statistiche, senza le quali non si può attribuire un punteggio. I punti "grezzi" (numero di risposte "alfa", relative alla presenza dell'attributo da misurare) ottenuti da un soggetto vengono confrontati con quelli ottenuti da un campione di soggetti (e quindi convertiti in punteggi standard o in "centili"), potendo così verificare se la sua prestazione rientri o meno nella norma statistica;

B)  "validità": il test deve realmente misurare ciò che si è prefissato di misurare.

Si distinguono:

a)  "validità di contenuto": riguarda le variabili da misurare e a chi è destinato il test; il modello teorico a cui si rifà il test; le caratteristiche degli item; le indicazioni per il punteggio e le codifiche;

b)  "validità rispetto a un criterio": fornisce informazioni sull'utilità diagnostica di un test. Si basa su valutazioni "concorrenti", attraverso il confronto con altri test già valicati o con valutazioni esterne.

c)   "validità predittiva": risulta dal confronto dei risultati del test con gl'indici di successo professionale o scolastico ottenuti in un periodo successivo all'applicazione del test.

C) "attendibilità": è l'accuratezza e la coerenza del test, e si basa sulla necessità che questo fornisca misurazioni precise, stabili e oggettive.

Se lo stesso individuo è sottoposto più volte al medesimo test, o una forma equivalente, si deve ottenere lo stesso punteggio sia in situazioni diverse, sia a distanza di tempo, sia se somministrato da persone diverse.

L'attendibilità può essere verificata attraverso:

a)  la coerenza interna degli stimoli del test;

b)  l'oggettività delle risposte riferite all'accordo tra i somministratori o tra gli strumenti usati;

c)   l'accordo fra chi interpreta i risultati;

d)  la concordanza tra forme parallele dello stesso test;

e)  la stabilità dei risultati a successive somministrazioni (re-test);

f)    la divisione a metà (split-half), che consiste nella comparazione dei risultati di una metà del reattivo con quelli dell'altra metà.

E' possibile classificare i test in base a 5 tipologie:

"test individuali" e "test collettivi";

"test di rendimento" e "test carta e matita";

"test di velocità" (di risposta) e "test di potenza" (relativamente alla difficoltà delle domande): combinabili;

"test verbali" e "test non verbali";

a seconda della finalità per la quale il test è costruito.

E proprio in base alle finalità per le quali sono costruiti, possiamo ripartire i test in:

test di intelligenza generale test di personalità

test di capacità o abilità speciale

A) Test di intelligenza.

Questi test sono destinati alla misurazione del livello intellettivo generale del soggetto e danno pertanto un unico punteggio, definito "quoziente intellettivo" (QI).

*Il capostipite è il test di Binet 81905), rivisto da Terman  e altri (1906, 1937 e 1960) portando alla stesura della scala di Standford-Binet.

Il test prevede una serie di prove il cui grado di difficoltà è in relazione all'età del soggetto: esse variano dalle semplici manipolazioni di oggetti e dalla coordinazione visuo-motoria al ragionamento astratto e alla memorizzazione di vari materiali, come immagini, figure geometriche, numeri, frasi e contenuti di brani, con una prevalenza di prove verbali rispetto alle prove di carattere percettivo e sensoriale.

Infatti, benché i test venissero elaborati in modo da includere un'ampia varietà di funzioni, nella sostanza si dava particolare rilievo alle capacità di giudizio, comprensione, ragionamento, considerate da Binet componenti essenziali dell'intelligenza.

Viene calcolato, quindi, il QI della persona, ottenuto dal rapporto tra l' "età mentale" (EM: valutata sulla base del numero di prove superate, ovvero l'età equivalente a quella dei bambini normali di cui il soggetto aveva eguagliato il rendimento) e l' "età cronologica" (EC).

*Nel 1939, Wechsler, sia per una serie di difficoltà tecniche di natura statistica legate alla scala suddetta sia perché le metodiche impiegate nell'infanzia non danno risultati soddisfacenti negli adulti, propose un'altra scala, soprattutto, per misurare appunto l'intelligenza in soggetti adulti, successivamente aggiornata (1955, 1974 e 1981) con la pubblicazione della "Wechsler Adult Intelligence Scale" (WAIS) e della "Wechsler Intelligence Scale for Children" (WISC, 1949, 1955, 1974 e 1987).

Questa scala presenta una serie di prove verbali (cultura generale, comprensione, analogie, memoria di cifre, ragionamento aritmetico, definizione di vocaboli) e una serie di prove di performance (riordinamento di figure, completamento di figure, disegni coi cubi, ricostruzione di figure, associazione simboli-numeri).

Ogni prova è ordinata secondo difficoltà di grado crescente.

Questo test permette di valutare le capacità cognitive del soggetto implicate nella soluzione di ogni singola prova, consentendo di differenziare le eventuali funzioni coinvolte nella formazione dell'intelligenza. I risultati standardizzati vengono riferiti a tabelle preordinate che permettono la valutazione del QI.

Esso, inoltre, permette anche la misurazione psicometrica del deterioramento mentale attraverso 2 sottoprove, denominate "prove che tengono", che si riferiscono ad acquisizioni di base come la cultura generale, la definizione di vocaboli, la ricostruzione di figure, e "prove che non tengono", che si riferiscono all'intelligenza "fluida" che differisce da quella "cristallizzata" perché in grado di applicarsi a situazioni nuove.

*Un test d'intelligenza somministrato anche collettivamente e di facile impiego è quello delle "matrici progressive di Raven" (1938, 1947).

Sono 60 matrici di difficoltà crescente: il soggetto deve scegliere, tra diverse alternative, la parte che completa il disegno astratto che sta osservando.

B) Test di personalità.

Questi test sono utilizzati per valutare appunto gli aspetti o i tratti della personalità del soggetto.

Si distinguono 2 tipi:

1) "inventari autografici";

2) "questionari di personalità": si basano su autodescrizioni dei soggetti.

Il più noto ed utilizzato è il "Minnesota Multiphasic Personality Inventory" (MMPI, del 1940), creato da S. Hathaway e J.C. McKinley, uno strumento di autovalutazione che nella clinica permette un orientamento sulla diagnosi dei disturbi della personalità.

Il test comprende 550 domande a cui il soggetto deve rispondere "vero", "falso", "non so"; risposte utilizzate per calcolare i punteggi ottenibili su 4 scale di validità: il punteggio del "dubbio" (?), desunto dalla totalità dei "non so"; il punteggio della "menzogna" (L) che riproduce il numero false fornite dal soggetto per apparire in una luce più favorevole; il punteggio della "validità" (F) che conteggia il numero delle prove che il soggetto non ha compreso o a cui non ha prestato attenzione; il punteggio dell' "atteggiamento" (K), che valuta l'atteggiamento del soggetto nei confronti del test. La combinazione dei 4 punteggi dà il profilo della personalità.

3) "test proiettivi": il soggetto viene invitato a descrivere materiale verbale o visivo, privo di relazioni e con diversi livelli di strutturazione, in modo che le risposte fornite possano evocare sottostanti (inconsci) vissuti interiori.

Egli proietta in tal modo i propri bisogni, desideri o paure. L'interpretazione delle risposte fornite permette la valutazione delle caratteristiche di personalità del soggetto.

Ricordiamo:

a)  il "test di Rorschach" (1921), dal nome dell'ideatore, che consiste in 10 tavole con macchie d'inchiostro simmetriche, 5 grigio-nere con diverse sfumature, 2 grigio-rosse, 3 policrome: si invita il soggetto a descrivere cosa possano rappresentare (pareidolia); dopo l'inchiesta, cioè la richiesta di spiegazioni su cosa abbia determinato le risposte, si procede alla complessa siglatura delle risposte.

La siglatura avviene in base a 3 elementi: l'area scelta (dove si rivela se la risposta interessa tutta la figura o un dettaglio), il contenuto (che può essere umano, animale, anatomico, geografico.), fattori quali colore, forma, movimento. della macchia.

In particolare, i punteggi di localizzazione mettono in luce il funzionamento delle attività cognitive, le risposte relative alla forma evidenziano le capacità di strutturazione, le risposte-movimento la creatività, le risposte-colore la permeabilità del soggetto rispetto all'ambiente, le risposte chiaro-scure gli stati emotivi sia generali che umorali.

b)  Il "Test di Appercezione Tematica" (TAT, del 1935), ideato da Morgan e Murray e costituito da 31 tavole, di cui 1 bianca e le altre contenenti stimoli con diversi gradi di strutturazione. Vengono scelte 20 tavole a seconda dell'età e del sesso del soggetto, e viene richiesto di costruire delle storie su di esse. Alla fine si procede con un'inchiesta e tutte le risposte fornite dal soggetto vengono siglate.

Secondo Murray, il racconto è lo specchio della personalità del soggetto che interpreta o narra; gli elementi da ricercare nella storia sono: l'eroe con cui il soggetto di solito si identifica, i fattori intrinseci rappresentati dai sentimenti e dalle tendenze che caratterizzano la condotta dell'eroe, e i fattori estrinseci che rivelano il suo adattamento all'ambiente.

Entrambi i test si basano su costrutti psicodinamici e sul principio per il quale le risposte fornite portano in superficie aspetti della personalità altrimenti censurati. Tuttavia, a differenza del "test di Rorschach", che mira ad un'analisi formale della personalità, il "TAT" mette in evidenza le situazioni emozionali ed interpersonali.

C) Test attitudinali.

Questi test valutano la presenza attuale di potenzialità o capacità di funzionamento e permettono di individuare la massima abilità del soggetto in un determinato campo (la divisione tra test di abilità e di personalità è più che altro strumentale, in quanto la personalità, come costrutto, non è che un insieme di relazioni fra i tratti di abilità e di capacità specifiche). Ne esistono diversi tipi, ma solitamente si tratta di batterie di test che non forniscono un unico punteggio, ma una serie di valutazioni in base alle diverse attitudini.

Si ottiene, così, una visione globale delle capacità e delle carenze presenti nel soggetto.

I test attitudinali vengono impiegati nelle scuole per valutare il profitto degli studenti o le capacità creative; in ambito occupazionale per misurare le attitudini meccaniche, artistiche, musicali, o l'attitudine alle mansioni d'ufficio; nella clinica per osservazioni qualitative su aree cognitive specifiche (valutazioni sulla memoria, sulle percezioni, sul pensiero).

L'uso di questi test dovrebbe essere limitato allo studio delle risorse dell'individuo per offrirgli le migliori possibilità di utilizzare le proprie attitudini, e non per sfruttarlo per un rendimento più elevato.

Il "metodo clinico" nasce come strumento polemico contro la psicologia accademica, sperimentalista per definizione. Esso utilizza il rapporto interpersonale come strumento di conoscenza (a differenza appunto del metodo sperimentale) e si pone come obiettivo lo studio del comportamento, considerato nella sua globalità e non solo in circoscritti settori.

Gli aspetti fondamentali dell'osservazione clinica sono 2:

il metodo del colloquio clinico il metodo psicoanalitico

Il colloquio clinico è una tecnica di osservazione e di studio del comportamento umano: gli scopi più generali, che gli sono attribuiti, sono quelli di "raccogliere informazioni" ("colloquio diagnostico") e di "motivare" ed "informare" ("colloquio terapeutico e di orientamento").

Le informazioni ricavabili dal colloquio clinico sono state schematizzate da Cook (1971) in 3 categorie:

CONTENUTO

Si intendono comprese in tale denominazione le espressioni verbali (da un punto di vista strettamente linguistico, esse sono determinate da 2 fattori: la presenza di un codice comune e l'intenzione di comunicare attraverso quel codice) e le azioni del soggetto.

Partendo casomai dal problema che ha condotto il soggetto all'esame, e adattando al problema le caratteristiche del colloquio (approfondimenti, libertà di espressione.), si procede generalmente ad una vera e propria anamnesi biografica del soggetto stesso, che tenga conto di tutte le tappe dello sviluppo della sua personalità (composizione della famiglia d'origine e suo clima affettivo; eventi fondamentali dell'infanzia; salute fisica; stabilirsi delle prime relazioni extrafamiliari; esperienze in rapporto all'educazione scolastica; vita affettiva; relazioni sociali; vita professionale; utilizzazione del tempo libero; livello socio-economico raggiunto; rapporti in un eventuale nuovo ambito familiare).

CONTESTO (nel quale viene messo in atto il comportamento del soggetto: il colloquio clinico è esso stesso un contesto).

ESPRESSIONI NON VERBALI

*In tale denominazione, si comprendono:

- in base ad elementi "dinamici": a) comportamento spaziale: a1) vicinanza fisica

a2) orientazione

a3) postura

b) comportamento motorio-gestuale: b1) gesti delle mani

b2) gesti del capo

c) espressioni del volto

- in base ad elementi "statici": aspetto esteriore.

- vi possiamo far rientrare anche gli aspetti "paralinguistici" del comportamento verbale.

*Ekman e Fiesen (1969, 1972) hanno individuato, in linea generale, 5 categorie di segnali non verbali:

a)  "emblematici", ovvero emessi intenzionalmente e aventi un significato specifico (ad es., scuotere la mano in segno di saluto);

b)  "illustratori", ovvero realizzati nel corso della comunicazione verbale per illustrare ciò che si va dicendo;

c)   "indicatori dello stato emotivo" (ad es., scuotere un pugno in segno di rabbia);

d)  "regolatori", ovvero tendenti a regolare appunto la sincronizzazione degl'interventi nell'ambito di un dialogo;

e)  di "adattamento" alla situazione.

*Da non sottovalutare, infine, i già detti fenomeni "paralinguistici" (Trager 1958), che comprendono le qualità della voce e le vocalizzazioni.

*Insomma, in definitiva, la comunicazione non verbale può essere vista:

a)  come un linguaggio di relazione;

b)  come mezzo principale per esprimere o comunicare emozioni;

c)   come mezzo, di alto valore simbolico, che esprime atteggiamenti forse inconsci circa l'immagine di sé;

d)  come una funzione metacomunicativa, che cioè fornirebbe elementi attraverso i quali interpretare il significato delle espressioni verbali.

*La tecnica del colloquio clinico ha applicazioni molteplici (pur con varianti di rilievo) anche in altri settori non strettamente psicologici (giuridico, medico, giornalistico.). Inoltre, lo psicologo e lo psichiatra la utilizzano in occasioni diverse: nel campo medico-legale (per determinare, ad es., la "pericolosità sociale" dell'individuo incriminato), nel campo della selezione e dell'orientamento professionale (per valutare le attitudini specifiche dell'esaminato), nel campo più strettamente clinico (per il rilievo e lo studio delle anomalie comportamentali).

In ogni caso, l'obiettivo di base del colloquio clinico è quello di delineare la struttura della personalità del soggetto esaminato.

A tal fine, il materiale raccolto durante il colloquio (dati riguardanti la situazione attuale, dati biografici, atteggiamenti nei riguardi dell'esaminatore, comunicazione espressiva.) dovrà essere sottoposto ad un esame critico: deve essere così valutata la verosimiglianza e la coerenza o l'eventuale contraddittorietà dei fatti; l'eventuale presenza di zone oscure; la presenza di dettagli più o meno numerosi nei vari settori esplorati.

*Il colloquio clinico permette una conoscenza diretta ("dal vivo") della dinamica interpersonale del soggetto "esaminato". Esso è, infatti, una struttura sociale elementare, diadica (tra l'esaminatore e l'esaminato), un caso particolare della vita di relazione del soggetto.

Inoltre, l'utilizzazione del colloquio a scopo diagnostico e prognostico si basa su di un presupposto fondamentale: che i tratti, le disposizioni, rilevate in una persona in occasione del colloquio non sono caratteristiche contingenti o casuali, ma possono essere trasferite ad ambiti più vasti e rilevanti del comportamento (possono cioè essere ascritte all' "identità psicologica" della persona, tenendo però presente che la persona stessa è comunque un "sistema multivalente", cioè dalle potenzialità molteplici e dai molteplici "ruoli" ch'ella veste nei diversi contesti).

*In base a quanto detto, è perciò importante delineare alcuni problemi che possano compromettere la validità e l'attendibilità del colloquio clinico:

a)  il problema della eventuale suggestione indotta dalle formule usate nell'interrogatore

b)  il problema dell'intervento della personalità (oltre che del ruolo speciale) dell'esaminatore, che suscita emozioni e motivazioni particolari nell'esaminato (l'esaminatore è sì un osservatore, ma un "osservatore partecipe")

In senso specifico, s'intende per "ruolo" il comportamento da tenere in un sistema sociale (famiglia, scuola.), riferito ad una particolare posizione.

Ad es., nel colloquio adottato in campo medico-legale, il perito può essere visto dall'accusato fondamentalmente sotto 4 diversi aspetti: come l'agente medico dell'apparato repressivo; come l'agente di un tabù sociale (la follia); come un borghese sprezzante o comunque estraneo; come medico protettore, salvatore. Ovviamente, in base all'immagine assegnatagli dal soggetto esaminato, l'esaminato stesso reagirà con atteggiamenti diversi (aggressività o evasività o compiacenza).

c)   il problema della valutazione critica della testimonianza del soggetto, cioè della sua fedeltà e della sua completezza. [vd. punto precedente]

d)  il problema del contenimento, entro certi limiti tollerabili, della distorsione interpretativa, quando l'esaminatore operi la sintesi conclusiva sul materiale raccolto

Gli errori di valutazione diagnostica sono dovuti precipuamente a:

"impostazione iniziale prevenuta", che porta l'esaminatore a ricercare nel colloquio solo i sintomi che la confermino;

"implicazioni ingiustificate" legate all'esperienza soggettiva dell'esaminatore e all'accettazione acritica di teorie e sistemi psicologici;

"somiglianza o simpatia presunta" che l'esaminatore crea con l'esaminato;

"proiezione", secondo cui il giudice "proietta" appunto sull'esaminato i propri bisogni e motivazioni. La proiezione può essere:

"attributiva" (è la somiglianza del punto 3);

"classica" (l'esaminatore attribuisce all'esaminato proprie caratteristiche indesiderate);

"razionalizzata" (l'esaminatore è consapevole della propria proiezione, ma non dei motivi per cui lo fa).

"fraintendimento", ovvero incomprensione, travisamento (inconsapevole) del messaggio da parte del ricevente.

1) Cenni sul fondatore.

Sigmund Freud (Freiberg 1856 - Londra 1939) compie gli studi di medicina a Vienna e nel laboratorio di neurofisiologia di E. Brucke, allievo di Helmholtz, compie interessanti ricerche sul campo dell'istologia delle cellule nervose. Nel 1882, però, deve abbandonare, per ragioni economiche, la ricerca scientifica e comincia ad esercitare la professione nell'ospedale di Vienna, dove diviene assistente del direttore della clinica psichiatrica T. Meynert e entra in rapporto con J. Breuer.

2) Studi sull'isteria.

Nel 1885 si reca, con una borsa di studio, a Parigi per seguire le ricerche di Charcot sull'isteria: F. resta colpito dalla novità di quelle ricerche che spostavano il riferimento delle psicopatologie dal soma alla psiche, dalla rottura da esse operata dell'idea che la malattia mentale dipenda da alterazioni e da lesioni fisiche. Tornato a Vienna, apre un proprio studio nel 1886, e decide di dedicarsi alla cura dell'isteria, sottoponendo i suoi pazienti all'ipnosi, una pratica che consentiva di eliminare o attenuare i sintomi patologici.

A questi interessi, F. era stato spinto proprio da Breuer, che gli aveva raccontato il famoso "caso di Anna O.", una giovane donna che dopo la morte del padre - sopravvenuta in seguito ad una lunga malattia - aveva cominciato a manifestare gravi disturbi isterici: paralisi con contratture, inibizioni e stati di confusione mentale. Sottoponendo ad ipnosi la paziente, Breuer aveva constatato come, lasciandola parlare, ella rievocasse situazioni traumatiche (legate per lo più al periodo in cui aveva assistito il padre) e desse sfogo a reazioni di rabbia e di disgusto che in quelle situazioni erano state represse: la scarica di emozioni provocata dalla rievocazione allucinatoria del trauma ("abreazione") determinava la sparizione del sintomo ("catarsi"). Malgrado il successo ottenuto sui sintomi, Breuer aveva abbandonato la terapia quando la paziente aveva manifestato, in delirio, sentimenti di amore nei suoi confronti.

Freud applicò il "metodo catartico" ad altri pazienti, e convinse Breuer a collaborare alla stesura dei "Saggi sull'isteria" (1895); questi saggi documentano anche la divergenza che portò alla fine della loro collaborazione scientifica.

Infatti, mentre Breuer restò convinto che la rimozione del ricordo delle scene traumatiche avesse la sua ragione nel fatto che tali scene sarebbero state vissute in uno stato di coscienza "ipnoide", assai simile a quello di ipnosi che ne consentiva la rievocazione, F. invece stava giungendo alla conclusione dell'origine sessuale dell'isteria e, in generale, della nevrosi, nel senso che alla loro base c'è un "conflitto difensivo" e l'insorgere di resistenze contro determinate pulsioni sessuali e contro determinate rappresentazioni capaci di provocare effetti spiacevoli, pulsioni e rappresentazioni debitamente rimosse. Inoltre, anche se continuò a usarlo, F. si era reso conto che il metodo ipnotico incideva solamente sui sintomi, senza intaccare minimamente le cause degli stessi (e quindi eliminava o attenuava proprio quelle difese e quelle resistenze che sono alla base dell'insorgere dell'isteria e della nevrosi, e che invece dovrebbero essere appunto portate in primo piano), e che quindi suddetto metodo doveva e poteva essere utilizzato non più a fini terapeutici, bensì a scopi puramente esplorativi.

3) Il metodo delle "libere associazioni".

La psicoanalisi vera e propria nasce quando F. compie il passaggio dal "metodo catartico" al metodo delle "libere associazioni" (nell'originale tedesco, l'espressione significa precisamente: "idee che vengono in mente in modo improvviso e spontaneo", senza sforzo o concentrazione).

In effetti, F. già pian piano aveva abbandonato il metodo ipnotico, rendendosi conto che, anche senza ipnosi, emergevano i ricordi patogeni che andava cercando, con la "semplice insistenza" da parte del medico e con la "concentrazione" da parte del paziente.

Di poi, consequenziale fu il passaggio al metodo delle "libere associazioni", ritenuto la "regola fondamentale" della pratica psicoanalitica: l'analista invita il paziente a comunicare tutto quanto gli passa per la mente: pensieri, fantasie, sogni, sensazioni, accadimenti, senza esercitare alcuna selezione o critica, e senza omettere alcun elemento, anche se ritenuto sgradevole, banale, imbarazzante, irrilevante, fuori posto, assurdo, sciocco.

4) L'inconscio.

Il risultato più importante del metodo suddetto fu la scoperta dell' "inconscio". I contenuti inconsci hanno le seguenti caratteristiche specifiche:

spostamento, cioè trasferimento dell'importanza emotiva di un determinato contenuto mentale a un altro;

assenza di contraddizione mutua e condensazione, ovvero possibile coesistenza di opposte tendenze mentali (ad es., amore e odio);

assenza di negazione all'appagamento di un desiderio;

sostituzione della realtà esterna con la realtà psichica

assenza di spazio

funzionamento in base al solo principio "piacere-dispiacere"

F. ha dato il nome di "processi psichici primari" ai modi di funzionamento psichico caratteristici dell'inconscio, esemplificati dal sogno, ai quali ha contrapposto i "processi secondari", caratteristici del pensiero cosciente, razionale, che obbediscono alle leggi logiche e spazio-temporali: egli ritiene che la coscienza sia solo una piccola zona - "provincia" - del "territorio" psiche, e che l'inconscio - come la parte sommersa di un iceberg - sia molto più vasto.

5) I "punti di vista" psichici: le "topiche" freudiane.

F. considera teoricamente la psiche ricorrendo a diverse modalità, a diversi "punti di vista":

a) il "punto di vista topico" ("I topica": così detto perché viene utilizzata una metafora topografica nel descrivere la psiche come distinta in più "luoghi" psichici), secondo il quale la vita psichica è vista come risultante da 3 fattori:

un "sistema psichico inconscio", costituito dai contenuti psichici non compresi nel capo attuale della coscienza: essi sono "dinamicamente" attivi, in quanto esercitano una pressione permanente volta ad ottenere l'accesso alla coscienza, ma incontrano forze contrarie (di "rimozione") che glielo vietano; riescono così ad esprimersi in genere soltanto attraverso dei "derivati": sintomi, sogni, paraprassi.

un "sistema psichico preconscio", costituito da contenuti psichici anch'essi non compresi nel capo attuale della coscienza, ma che possono essere facilmente resi consapevoli dal soggetto stesso senza necessità di trasformare il suo psichismo, quindi senza resistenza e aiuti esterni;

un "sistema psichico conscio", costituito dai contenuti psichici compresi, invece, nel capo attuale della coscienza.

b) il "punto di vista dinamico", che considera la psiche dalla prospettiva delle varie forze che in essa si esprimono e dei conflitti esistenti tra loro: quindi le diverse "pulsioni" e le "difese" operanti contro di esse.

L'inconscio viene così a coincidere con il "rimosso", cioè con tutti quei contenuti psichici (fantasie, pensieri, ricordi) legati alle pulsioni vissute come spiacevoli. Ovviamente, la "rimozione" è soltanto uno tra i possibili "meccanismi di difesa".

c) il "punto di vista economico", che concerne l'intensità, la quantità delle forze psichiche in gioco.

E' in base a questo punto di vista che F. ha tracciato la linea di demarcazione tra normalità e patologia in campo mentale: il criterio decisivo non è la qualità dei processi implicati - il tipo di forze psichiche - ma la quantità relativa delle diverse forze, tra le quali non sussiste differenza qualitativa. Come dire che i conflitti inconsci sono gli stessi, ma nei nevrotici sono molto più intensi.

d) il "punto di vista strutturale" ("II topica", elaborato dopo il 1920), che rappresenta appunto la "struttura" dell'apparato psichico come composta di 3 istanze:

l' "Es": completamente inconscio, è il serbatoio di tutte le pulsioni (sessuali, aggressive, autoconservative.) nella loro espressione psichica; tali contenuti pulsionali sono in parte ereditari o innati, in parte rimossi e acquisiti.

l' "Io": è il mediatore tra le rivendicazioni dell' Es, gl'imperativi del Super-io e le esigenze della realtà esterna: deve mediare i conflitti non soltanto tra Es e realtà, ma anche quelli tra Es e Super-io. L' Io svolge inoltre funzioni coscienti attinenti al pensiero vigile (processi secondari, attenzione, percezione, giudizio, memoria.) ma non coincide con il sistema conscio: infatti esso svolge anche funzioni difensive in gran parte inconsce.

il "Super-io": in buona parte inconscio, svolge un ruolo assimilabile a quello di un giudice o di un censore nei confronti dell' Io, e le funzioni attribuitegli sono la coscienza morale, l'autosservazione, la formazione di ideali. Esso si costituisce in parte per l'interiorizzazione dei divieti e delle richieste dei genitori, e in parte per proiezione delle pulsioni del soggetto.

6) La "libido ".

L'indagine sui contenuti fantasmatici dell' Es, condusse F. alla formulazione di una dottrina generale delle pulsioni, in cui la "libido" (ovvero, l'espressione psichica dell'energia sessuale) si esprime percorrendo quelle zone erogene, ognuna delle quali rappresenta una fase della sua evoluzione. Per F. non esiste un'unica pulsione sessuale, ma la sessualità è un insieme di pulsioni parziali che partono da diverse zone corporee e che hanno mete diverse: ogni pulsione ha infatti una fonte (una parte del corpo, una "zona erogena", connessa sempre a una funzione vitale), una meta (la scarica della tensione sessuale) e un oggetto (un oggetto appropriato a procurare il soddisfacimento).

Le analisi sulla "libido" sono contenute nello scritto "Tre saggi sulla teoria della sessualità". Due sono i punti fondamentali:

l'originale interpretazione della "perversione" come attività sessuale che sia volta non alla procreazione, bensì alla ricerca del piacere fine a se stesso;

la demolizione del preconcetto che la sessualità appartenga solo all'età adulta: anzi F. definisce il bambino come un "essere perverso polimorfo" (perverso in base a quanto detto sopra, polimorfo perché ricerca il piacere con varie parti del suo corpo).

In questa concezione, la "libido" subisce un'evoluzione in varie fasi nell'individuo, collegandosi come detto ad altre funzioni vitali e localizzandosi in determinate "zone erogene":

a)  "fase orale" (primo anno e mezzo circa di vita): questa fase è caratterizzata, da una parte, dall'attività della suzione, fonte di piacere, e dall'altra, dall'introiezione, cioè dall'impossessamento dell'oggetto attraverso l'introduzione orale. Incorporando gli oggetti, il bambino si unisce e s'identifica con essi.

b)  "fase anale" (fino a 3 anni): in questa fase, l'ano (o meglio il controllo dello sfintere anale, nella ritenzione e nell'espulsione delle feci) viene ad essere la localizzazione più importante dei desideri e delle gratificazioni sessuali.

c)   "fase fallica" (dai 3 e i 6 anni): in questa fase, l'unico organo conosciuto sia dal maschio che dalla femmina è il fallo, che crea tra i due sessi l'opposizione: presenza del fallo e assenza del fallo.

c1) E' in questa fase, poi, che F. colloca la nascita di quel fondamentale evento psichico che è il "complesso epidico", cioè quell'insieme (=complesso) di sentimenti amorosi e ostili che il bambino sperimenta nei confronti dei genitori: più specificamente, nella sua forma "positiva", desiderio della morte del rivale del proprio sesso, associato al desiderio sessuale per l'individuo di sesso opposto (si rammenti il mito di Edipo, che uccide il padre Laio e sposa la madre Giocasta, del tutto inconsapevolmente). La scoperta dell'Edipo è preparata dall'abbandono della "teoria della seduzione infantile" (cui F. era giunto a causa dell'insistenza ch'egli riscontrava nel racconto dei suoi pazienti di episodi di seduzione infantile, ad opera prevalentemente del padre o di un fratello maggiore): l'Edipo è infatti non un trauma reale (la seduzione infantile), ma il "fantasma" di una seduzione.

c2) Accanto e connesso al complesso epidico, vi è il "complesso di castrazione", che assume un diverso significato e provoca differenti conseguenze nei due sessi. Per il bambino, la castrazione, che rappresenta una punizione da parte del padre nei confronti delle sue attività sessuali e del suo desiderio epidico di possedere la madre, si trasforma in angoscia di castrazione, che, allontanando il bambino dall'oggetto materno, segna la fine del complesso epidico, l'imminente formazione del Super-io e l'entrata nella fase di latenza. Nella bambina, il complesso di castrazione induce a pensare l'assenza del pene come un disonore di cui è responsabile la madre; questa fantasia genera un sentimento di invidia nei confronti di quest'organo che la bambina cerca di compensare desiderando il pene del padre e volgendo, infine, la propria sessualità verso la ricettività.

d)  "fase di latenza" (dai 6 agli 11 anni): questa fase è caratterizzata da un apparente assopimento degl'interessi sessuali.

e)  "fase genitale" (dagli 11 anni in poi): fa la sua comparsa nell'età dello sviluppo, con la piena maturazione e differenziazione degli organi sessuali.

Lo sviluppo della "libido" può svolgersi naturalmente, o subire degli arresti per l'interferenza della "fissazione" o della "regressione", che rispettivamente bloccano (persistendo in una data fase) lo sviluppo psichico o lo riportano a fasi precedenti, con conseguente formazione di sintomi nevrotici.

7) Eros e Thanatos.

Come abbiamo visto, nella sistemazione complessiva che F. elabora, la vita psichics appare dominata da 2 principi contrapposti: il "principio del piacere", che domina le pulsioni e la loro soddisfazione allucinatoria, e il "principio della realtà", che governa il processo secondario, e per il quale ci si rappresenta non ciò che è piacevole, ma ciò che è reale, anche se spiacevole.

Nell'ulteriore elaborazione, F. ricorre ad un'altra polarità: egli cioè ritiene che in ogni uomo operino essenzialmente 2 tipi di pulsioni: "pulsione di vita" ("Eros"), comprendente libido e pulsione di autoconservazione, e "pulsione di morte" ("Thanatos"), che si manifesta in tendenze auto ed eterodistruttive. L'eterna lotta tra Eros e Thanatos costituisce la forma più profonda dell'ambivalenza, dell'angoscia e del senso di colpa.

Questi 2 principi, infine, consentono a F. di estendere la teoria psicoanalitica a fenomeni sociali e culturali.

8) Il significato e la funzione del sogno.

*F. considerò l' "interpretazione dei sogni" (come recita il titolo del suo capolavoro, 1900) come "la via regia verso la conoscenza dell'inconscio" e "il più sicuro fondamento della psicanalisi". Tale interpretazione viene condotta mediante la combinazione di 2 distinte tecniche: l' "analisi simbolica" e le "associazioni libere".

I sogni sono la forma che l'attività psichica assume durante lo stato di sonno; più precisamente, sono allucinazioni che si hanno durante il sonno, ma - a differenza delle allucinazioni osservabili nelle malattie mentali - si tratta di fenomeni psichici normali.

*Il sogno che viene raccontato dopo il risveglio, rappresenta solo il risultato finale dell'attività psichica inconscia che ha luogo durante il sonno: ciò che si ricorda viene chiamato "contenuto onirico manifesto"; la sua forza per così dire motrice e produttrice viene invece chiamata "contenuto onirico latente", ed è costituito da desideri, tendenze e pensieri inconsci. Il significato reale del sogno non corrisponde mai, tranne rare eccezioni, al significato eventualmente individuabile nel sogno manifesto.

*Il processo che ha prodotto la trasformazione del contenuto latente nel contenuto manifesto del sogno è il cosiddetto "lavoro onirico". Il fattore principalmente responsabile di questa trasformazione è invece la "censura onirica", ovvero quella funzione psichica che tende ad impedire ai desideri inconsci l'accesso diretto alla coscienza (essa, potremmo dire, rappresenta l'aspetto notturno della "rimozione"). Orbene, se nel sogno gli elementi rimossi affiorano con minore difficoltà, ciò è dovuto al fatto che la censura onirica è meno severa della rimozione diurna; in altre parole, durante il sonno la rimozione subisce un'attenuazione, poiché in tale stato le tendenze rimosse sono sentite come meno pericolose in quanto, a differenza della veglia, non possono essere soddisfatte mediante l'azione, bensì solo in forma allucinatoria.

Insomma, il sogno non rivela direttamente l'inconscio, ma offre un campo da interpretare, ripercorrendo a ritroso l'attività del "lavoro onirico": non quindi "il contenuto manifesto" del sogno, bensì il "lavoro onirico" che lo ha prodotto deve costituire l'oggetto dell'interpretazione.

*Le operazioni psichiche inconsce che si attivano nel lavoro onirico sono principalmente:

a)  l' "elaborazione primaria", che comprende:

"drammatizzazione", ovvero quel processo per cui i sogni vengono trasformati in immagini, soprattutto visive;

"condensazione", ovvero quel processo per cui più pensieri latenti vengono rappresentati da un unico elemento del contenuto manifesto;

"dispersione" degli elementi, il contrario della condensazione;

"spostamento" (di accento), ovvero quel processo che consiste nella tendenza a trasferire l'accento, l'intensità, l'importanza emotiva di determinati elementi del sogno ad altri elementi, in modo da eludere la censura e superarne gli ostacoli;

"simbolizzazione", che può considerarsi una forma particolare di spostamento: quando un elemento rimosso del contenuto onirico latente viene rappresentato da qualche altro elemento concreto nel sogno manifesto, quest'ultimo  elemento è appunto un "simbolo".

b)  l' "elaborazione secondaria",  ovvero quel processo di rimaneggiamento del sogno, per cui si tende ad eliminare le apparenti assurdità, contraddizioni, incoerenze, per presentarlo in una forma il più possibile coerente, logica e comprensibile, eventualmente mediante aggiunte e trasposizioni (si pensi al montaggio di un film).

F. ritiene che l' "elaborazione secondaria" incominci ad agire già mentre si sta sognando, e che intensifichi la sua azione quando ci si avvicina allo stato di veglia, soprattutto quando si racconta il sogno.

*Per quanto riguarda il materiale col quale viene costruito il sogno, occorre invece distinguere fra materiale attuale o relativamente recente (fantasie resti desideri sogni diurni e stimoli sensoriali: ma questi elementi, seppur contribuiscono a costruire il sogno, tuttavia non lo spiegano o determinano) e quello costituito dai desideri infantili rimossi: e solo questi ultimi hanno la forza necessaria di "promuovere" un sogno.

Insomma, il sogno costituisce la realizzazione allucinatoria e deformata di un desiderio infantile rimosso.

*Riguardo, infine, alla funzione del sogno, F. afferma che esso è un "custode del sonno": nel sonno, infatti, si attenuano le resistenze e le difese dell'io, e si ha quindi una maggiore pressione dell'inconscio; ebbene, fornendo ai desideri inconsci una piccola e innocua espressione sottoforma di appagamento allucinatorio, sufficientemente mascherata per non "turbare" la censura, il sogno permette la continuazione del sonno: diversamente, si determinerebbe un'angoscia tale da condurre al risveglio.

9) La psicopatologia della vita quotidiana: gli atti mancati.

F. introduce l'espressione "atto mancato" - nella sua "Psicopatologia della vita quotidiana" (1900) - per definire tipiche manifestazioni dell'inconscio come i lapsus, gli errori di lettura e di scrittura, l'oblio dei nomi, la sbadataggine, lo smarrimento di oggetti e simili.

L'atto mancato ha il valore di un sintomo perché rivela l'esistenza di un conflitto tra l'intenzione cosciente e la pulsione rimossa. Approfittando della riduzione della sorveglianza dell' Io, la pulsione rimossa riesce ad esprimersi, alterando il comportamento cosciente. Così, distrazione, disattenzione, stanchezza e affini sono, di per sé, tutte condizioni che tutt'al più possono facilitare il verificarsi di un atto mancato, non però produrlo.

L'atto mancato rientra nei meccanismi di "spostamento" e, proprio in quanto soddisfa in modo manifesto un desiderio inconscio, rispetto a tale soddisfacimento costituisce un atto pienamente riuscito.

10) Il motto di spirito.

Il motto di spirito - che possiamo caratterizzare in spirito di parola o spirito di pensiero, e che va opportunamente distinto dal comico, e accostato casomai all'arguzia - è una frase, una battuta o un breve racconto che serve ad esprimere, in maniera mascherata, e quindi accettabile, ciò che altrimenti sarebbe male accolto o quantomeno sconveniente. Ciò operando distorsioni di senso nelle singole unità lessicali (nel caso dello spirito di parola) o sulla struttura e sulla formulazione concettuale della frase (nel caso dello spirito di pensiero).

F. intese il motto di spirito come un atto creativo "liberatorio" (le istanze morali volte alla repressione dei desideri inaccettabili vengono sollevate dal loro compito censorio, permettendo un risparmio di energia psichica) ed il "piacere" che ne consegue è testimoniato dalla reazione del riso. Così, se i motti si diversificano, per gli scopi, in tendenziosi ed innocenti, condividono in ultima analisi lo stesso obbiettivo, che è il ritorno al mondo infantile, luogo in cui per eccellenza è consentita la libera espressione.

F., dunque, vede nel motto di spirito una riduzione delle inibizioni che consente di liberare una tensione psichica ottenendo un "alleviamento del dispendio psichico già in atto e risparmio su quello in procinto di verificarsi". Questi sono, per F., "i due principi ai quali risale ogni tecnica del motto e, quindi, ogni piacere derivante da queste tecniche".

Nel motto di spirito intervengono i 2 meccanismi psichici della "condensazione" e dello "spostamento" che operano anche nel sogno, per cui F. trova una corrispondenza tra motto di spirito e sogno (anche se questo, a differenza del primo, è per eccellenza un'attività intima e asociale) dove, in entrambi i casi, è necessario risalire dal "contenuto manifesto" al "contenuto latente". Questo itinerario fa del motto di spirito una via d'accesso per l'inconscio.

11) il significato dei sintomi.

Ancora nella "rimozione" F. individua l'elemento responsabile della formazione del "sintomo", che può esprimersi come "formazione di compromesso" tra due esigenze contrastanti - ovvero, una volta al soddisfacimento del desiderio, l'altra appunto alla sua rimozione - tramite la parziale soddisfazione di entrambe: come "formazione reattiva" (dove prevale la difesa) che consente di dominare un impulso inaccettabile con l'esagerazione della tendenza opposta (come, ad es., la scrupolosità ed il pudore, che diventano tratti caratteriali per reagire all'impulso sessuale); o come "formazione sostitutiva" che consente di soddisfare un desiderio rimosso tramite un altro desiderio o un surrogato in genere (è il meccanismo che produce le paraprassi e i motti di spirito).

Da qui nascono i concetti di:

"utile primario" della malattia o del sintomo nevrotico: F. ritiene che esso consista nell'abolizione o nella diminuzione dell'angoscia,della paura o del senso di colpa che verrebbero avvertiti, se i desideri rimossi irrompessero nella coscienza;

"utile secondario": una volta che si è formato un sintomo, l' Io può scoprire che esso porta con sé alcuni vantaggi, i quali possono indurre un nevrotico a rimanere legato alla propria malattia. I vantaggi secondari (o esterni) derivano dai riflessi sociali della malattia (possono consistere nel ricavare attenzioni. nell'essere esonerati da responsabilità, ecc.).

12) Transfert e controtransfert: significati e funzioni.

Il "transfert", nella sua accezione più generale, è l'atteggiamento emotivo (positivo o negativo) del paziente nei confronti del suo psicanalista: in un'accezione più specifica, è il processo col quale il paziente proietta sulla figura del proprio psicanalista affetti, pensieri e condotte originariamente relativi a persone della propria esperienza precedente l'analisi, e in particolare relativi a persone facenti parte del proprio nucleo familiare. In un transfert negativo il vissuto di ostilità del paziente verso il terapeuta può essere in realtà rivolto verso il padre (magari già morto) del paziente stesso.

In realtà, il transfert non costituisce una caratteristica esclusiva della situazione analitica, bensì è presente in molteplici situazioni interpersonali (come nel rapporto tra medico e malato, fra maestro e allievo, fra ipnotizzatore e ipnotizzato.); ma è nella situazione analitica, e soltanto in essa, che il transfert viene interpretato e utilizzato dal terapeuta ai fini della guarigione del paziente. Difatti, l'analista si limita a rispondere unicamente con l'attività interpretativa.

A partire dal 1912, e in gran parte come conseguenza dell'avvenuta scoperta e sistematizzazione del complesso edipico, F. individua nel transfert tutta la forza dei prototipi infantili, elabora la nozione fondamentale di "nevrosi di transfert" come sostituto guaribile della nevrosi originaria. Di qui, egli conferisce al transfert una dignità teoretica oltre che metodologica, nella misura in cui la "coazione" a ripetere i prototipi infantili, che lo caratterizza, viene assunta a dimostrazione dell'ineliminabilità del fantasma inconscio.

Il controtransfert consiste, invece, nella risposta inconscia dello psicanalista al transfert del suo paziente. Scarsamente elaborato da F., il concetto di controtransfert ha invece assunto una notevole importanza (tanto sul piano metodologico che su quello teorico) nella psicoanalisi post-freudiana, intervenuta spesso in situazioni cliniche (come quelle relative a pazienti bambini e a pazienti psicotici) nelle quali l'inconscio del terapeuta è costretto a venire allo scoperto più di quanto non avvenisse nella classica situazione clinica freudiana, concernente pazienti adulti e nevrotici.

13) La psicoanalisi come metodo scientifico.

In ultima analisi, possiamo ben affermare che la psicoanalisi è al tempo stesso attività terapeutica e attività di ricerca in senso stretto. In questo secondo senso l'oggetto di studio della psicoanalisi è costituito dalle "relazioni oggettuali inconsce".

Il metodo utilizzato per realizzare tale studio è unico, caratteristico della sola psicoanalisi, in quanto lo strumento di osservazione è la mente analizzata dello psicoanalista, il suo contatto con il proprio controtransfert e la sua capacità di ragionarci intorno per poter formulare le interpretazioni.

I dati su cui opera sono costituiti dallo sviluppo del transfert, ossia dallo sviluppo delle relazioni oggettuali inconsce lungo il corso della relazione transferenziale.

Il metodo della psicoanalisi, insomma, consiste nello stabilire una relazione tra due persone in una situazione ("setting") molto controllata e nello studiare i fatti che vengono alla luce quando l'analista limita la propria attività alla interpretazione del transfert

I sistemi percettivi consentono di entrare in rapporto col mondo esterno, elaborando gli stimoli che da questo provengono. Nel processo di informazione sensoriale si distinguono 2 fasi: la "sensazione" e la "percezione". La prima riguarda il riconoscimento degli stimoli da parte degli organi di senso; la seconda, l'organizzazione e l'interpretazione delle informazioni sensoriali. "Sentire" uno stimolo significa esserne consapevole; percepirlo vuol dire capire che cosa è.

La relazione tra gli stimoli fisici e l'esperienza sensoriale sono studiate dalla "psicofisica", termine coniato da G. Fechner. Anche H. von Helmholtz ha dato contributi importanti a questa scienza.

Uno stimolo, oltre a essere adeguato al suo organo sensoriale, deve essere abbastanza intenso da stimolarlo. L'intensità minima in grado di stimolare un recettore è la "soglia assoluta", mentre il più piccolo cambiamento di intensità registrabile fra due stimoli è definito "soglia differenziale".

La relazione tra stimolo e capacità di distinguerlo dipende dalla intensità dello stimolo di partenza, ma il rapporto tra la differenza minima percepita (DI) e lo stimolo di partenza (I) è costante, come definito dalla cosiddetta "legge di Weber":

[da ricordare che il rapporto rimane costante solo per valori medi dello stimolo, mentre deve essere aumentato per valori estremi].

Alla legge di Weber, seguì la "legge di Fechner", secondo cui stimoli sempre più intensi sono richiesti per produrre un aumento costante dell'esperienza sensoriale:

S = K log I

ovvero, il valore della sensazione S è direttamente proporzionale al logaritmo naturale del valore dello stimolo R.

Ulteriori osservazioni sulla sensibilità di un individuo a fronte di uno stimolo hanno portato alla formulazione della "teoria della detezione del segnale", che tiene in considerazione i criteri di giudizio e lo stato d'animo dell'individuo come variabili in grado di influenzare la percezione dello stimolo. Questa teoria stabilisce che la sensazione dipende dallo stimolo sensoriale e dalla volontà della persona a reagire.

Infine, la risposta allo stimolo è anche influenzata dal "fenomeno dell'adattamento sensoriale", per cui una sensazione è influenzata da una precedente esperienza sensoriale.

"Occhio" è il nome che viene dato a un organo pari situato in maniera simmetrica nelle cavità orbitali dello scheletro facciale. E' dotato di una buona mobilità ad opera della muscolatura estrinseca che lo mantiene anche in posizione rispetto alle pareti della cavità orbitale.

Anatomicamente, l'occhio è di forma sferica, un po' appiattita in senso verticale (bulbo oculare), pesa circa 7 gr. ed è costituito da 3 membrane concentricamente sovrapposte; dall'esterno all'interno: la sclerotica, la uvea e la retina. La sclerotica costituisce la membrana superficiale di rivestimento, dura, opaca, di colorito biancastro. Prosegue, anteriormente al polo del bulbo oculare, in un tessuto trasparente detto cornea. L'uvea, membrana vascolare, aderisce alla superficie interna della sclerotica per i suoi 2/3 posteriori circa (coroide), anteriormente forma per un breve tratto numerose pieghe raggiate (corpo ciliare) e termina disponendosi come un diaframma (iride) attorno ad un foro (pupilla) il cui diametro varia col variare dell'intensità della luce e per l'azione delle fibre muscolari. La retina è la tunica nervosa dell'occhio, tappezza la parete opposta all'iride.

In condizioni normali i raggi luminosi provenienti da un immagine che si sta osservando, penetrano i nostri occhi attraversando nell'ordine: la cornea, che è la parte trasparente più esterna del globo oculare; l'iride (al cui centro si trova il foro della pupilla) capace di allargarsi e restringersi come il diaframma della macchina fotografica per far passare più o meno luce; il cristallino che, grazie ad un sistema muscolare ad esso collegato, può contrarsi o dilatarsi per poter portare a fuoco l'immagine sulla retina comportandosi come una lente a "fuoco variabile"; il corpo vitreo (o umor vitreo) che rifrange  anch'esso  ulteriormente  i   raggi  luminosi deviandolo verso il punto di fuoco ;  la retina, composta  da  coni e bastoncelli che hanno il compito di trasformare gli impulsi luminosi in impulsi elettrici da inviare, poi, al cervello (ed è la parte su cui viene messa a fuoco, capovolta, l'immagine che stiamo osservando) ed infine troviamo il nervo ottico che trasporta gli impulsi elettrici alle varie parti della nostra corteccia cerebrale cui è stato demandato il compito di elaborare ed interpretare ciò che stiamo vedendo.

Una parte molto delicata della formazione di un'immagine attraverso i nostri occhi, è quella che si svolge sulla retina ove si trovano delle particolari cellule fotoricettrici chiamate coni e bastoncelli.

I coni sono cellule altamente sensibili alle variazioni cromatiche, cioè ai colori, ed in un occhio normale il loro numero varia, mediamente, tra i 6 e 7 milioni di elementi; esse sono in grado di interpretare e reagire in maniera adeguata alle diverse lunghezze d'onda luminose da cui vengono eccitate. I coni sono situati, prevalentemente, nella zona centrale del tessuto retinico e ci forniscono la cosiddetta "visione fotopica", cioè, sono adatti alla ricezione di immagini fortemente illuminate ed interessano, come si può intuire, la visione diurna. Le dimensioni dei coni sono di circa 2 micrometri e ogni singolo cono è collegato ad un'unica terminazione nervosa (neurone).

I bastocelli, invece, hanno il compito di prendersi cura della morfologia dell'immagine osservata e la loro sensazione ottica prende il nome di "visione scotottica". I bastoncelli sono molto più numerosi dei coni e il loro numero varia, sempre in un occhio normale, tra il 75 e i 150 milioni di cellule. Queste ultime hanno una dimensione di circa 1 micrometro, sono distribuite quasi uniformemente sul tessuto retinico e ognuna di loro può essere collegata a diversi neuroni contemporaneamente. La capacità di vedere oggetti  debolmente luminosi e poco estesi, considerando perfettamente efficienti tutte le altre parti costituenti il sistema occhio-cervello, dipende essenzialmente dalla distribuzione e dal numero proprio dei bastoncelli presenti sulla nostra retina. Quindi da loro dipende il potere risolutivo dei nostri occhi (e dalla dilatazione della pupilla). Se stiamo osservando una stella, la si può considerare una fonte di luce puntiforme, solamente un numero limitato di bastoncelli verrà colpito dal raggio luminoso e tutti i neuroni (le cellule che trasportano gli impulsi elettrici elaborati da coni e bastoncelli) ad esso collegati verranno attivati. Le connessioni sinaptiche, però, non sono isolate ma collegano più neuroni per cui l'eccitazione di una singola cellula neuronale porterà anche all'attivazione dei neuroni  "topograficamente" circostanti.

Questo comporta che l'immagine che noi "vedremo", non avrà le dimensioni reali, ma risulterà sovradimensionata angolarmente di tanto quanti sono i neuroni che si sono attivati durante l'osservazione. Ovvero la stella focalizzata sulla retina avrà una dimensione neuronale finita e misurabile che dipenderà esclusivamente da come le cellule fotoricettrici sono distribuite sul tessuto retinico.

L'immagine finale che noi osserveremo dipenderà, quindi, dal comportamento dei neuroni retinici, dal seeng del nostro sito di osservazione che, se pessimo, distribuirà la quantità di luce su una superficie più vasta, dalla luminosità dl fondo cielo e da altri effetti minori.

Esiste, però, un limite al di sotto del quale l'immagine neuronale non può andare ed è quello determinato dalla distanza delle cellule stesse: l'immagine per poter essere rilevata non potrà essere più piccola della distanza che c'è tra neurone e neurone a meno che, la stessa, non cada casualmente su di un singolo fotoricettore.

Oltre al nervo ottico, l'occhio è dotato di una innervazione sensitiva, di una trofica e di una motrice; le fibre motrici sono destinate al muscolo ciliare e allo sfintere dell'iride. L'occhio è anteriormente  rivestito da una membrana mucosa, detta congiuntiva, costantemente umettata dalla secrezione delle ghiandole lacrimali.

L'incrocio delle fibre nervose visive è dimostrato dal fatto che la parte sinistra del cervello "vede" la metà destra del campo visivo, e la parte destra "vede" la metà sinistra. La retina di ogni occhio riceve l'immagine intera di un oggetto, come indicato dalle righe intere e punteggiate che attraversano il cristallino (marrone per l'occhio destro e nere per il sinistro). Gli impulsi generati sulle retine dalle immagini sono portati dagli occhi lungo i nervi ottici. Tuttavia, al chiasma, le fibre di ogni nervo ottico si dividono in due fasci. La diramazione interna che viene dall'occhio destro (linea tratteggiata marrone) passa oltre e si congiunge alla diramazione esterna che viene dall'occhio sinistro (linea nera continua) prima di continuare verso il corpo genicolato laterale sinistro. Le altre diramazioni si avviano verso il corpo genicolato laterale destro.  Entrambi i fasci continuano poi fino all'area visiva della corteccia.

L'orecchio, organo dell'udito e parte del complesso sistema dell'equilibrio, si trova in gran parte alloggiato in un osso del cranio, bilaterale e simmetrico, detto osso temporale, che ne protegge le delicate strutture. Da un punto di vista anatomico, ed in base a differenze funzionali e di sviluppo, l'intero organo viene suddiviso in tre parti, note come:

a)  Orecchio esterno . E' formato dal padiglione auricolare, l'unica parte dell'orecchio visibile all'esterno, e dal condotto uditivo esterno. Il padiglione auricolare è una struttura cartilaginea a forma di conchiglia, atta a raccogliere nel modo migliore le onde sonore e a convogliarle nel condotto uditivo (un canale osteocartilagineo) alla fine del quale vi è la membrana timpanica che lo separa dall'orecchio medio.

b) Orecchio medio. La membrana del timpano rappresenta la parete divisoria laterale tra orecchio medio ed orecchio esterno ed è costituita da tre strati: uno strato esterno, epidermico, appartenente all'orecchio esterno; uno strato interno mucoso, correlato all'orecchio medio; uno strato intermedio, fibroso, che rappresenta la parte più importante per la corretta vibrazione della membrana stessa. L'orecchio medio è costituito in prevalenza da una cavità piena d'aria e rivestita da un sottile strato di mucosa all'interno dell'osso temporale.

Nella cavità alloggiano i tre ossicini dell'orecchio, martello, incudine e staffa, detti nel loro insieme, la catena ossiculare. La connessione tra la membrana del timpano e la catena ossiculare avviene a livello del martello che aderisce alle fibre della membrana. La cavità dell'orecchio medio, detta cassa del timpano, è connessa all'ambiente esterno attraverso un sottile condotto detto tuba di Eustachio: questo è un canale in genere chiuso, che però si apre eseguendo determinati movimenti muscolari (sbadigliando o deglutendo). La sua funzione è di equilibrare la pressione esercitata sulla superficie esterna.

La cassa del timpano si estende posteriormente all'interno dell'osso temporale creando le cavità mastoidee, proprio in corrispondenza della protuberanza ossea palpabile all'esterno dietro il padiglione auricolare. La staffa, l'ultimo dei tre ossicini dell'orecchio si inserisce in una piccola nicchia, la finestra ovale.

c) Orecchio interno. L'orecchio interno è una complessa struttura, contenente nei suoi vari compartimenti dei liquidi (perilinfa ed endolinfa) e situata all'interno dell'osso temporale (labirinto). Si distingue una parte anteriore dalla forma a spirale come una chiocciola - la coclea - funzionalmente appartenente all'apparato uditivo, ed una parte posteriore - labirinto posteriore - attraverso il quale l'orecchio partecipa alla regolazione dell'equilibrio. La coclea contiene l'organo dell'udito vero e proprio, detto organo del Corti che si sviluppa lungo tutto il percorso a spirale della coclea. Le cellule cocleari di quest'organo rappresentano i veri e propri recettori uditivi del nostro orecchio e si connettono alle fibre nervose del nervo acustico, che uscendo dall'osso temporale attraverso il condotto uditivi interno, connette l'orecchio al nostro sistema nervoso.

Il labirinto posteriore è invece costuito da due diversi tipi di strutture (i canali semicircolari, tre per lato, disposti sui tre piani dello spazio) ed il vestibolo propriamente detto (sacculo ed utricolo).

I canali semicircolari ed il vestibolo contengono recettori specifici in grado di ricevere informazioni sulle variazioni di posizione della testa e sui suoi movimenti, partecipando in tal modo alla regolazione del complesso sistema dell'equilibrio.

Le vie di trasmissione La coclea è innervata dal nervo acustico, che contiene circa trentamila neuroni. Il nervo percorre il centro della coclea, seguendone le spire. Lungo il cammino dal fascio principale si dipartono continuamente neuroni che penetrano nel condotto cocleare e arrivano all'organo del Corti, dove vengono a trovarsi connessi, tramite sinapsi alle cellule cigliate.

Il nervo acustico entra poi nel sistema nervoso centrale: qui i suoi neuroni terminano in una massa concentrata di corpi cellulari di cellule nervoso, chiamata nucleo cocleare.

In esso hanno luogo interconnessioni sinaptiche ben precise. Alcuni dei neuroni che escono da questa massa si estendono verso l'alto ed arrivano ad altre stazioni di transito. Altri neuroni passano attraverso la parte inferiore del bulbo ed alcuni di essi si collegano con altri neuroni simili provenienti dall'altro orecchio.

Così le due orecchie sono già collegate a un livello basso sulla via acustica. I neuroni arrivano poi alle regioni "uditive" della corteccia celebrale. Queste regioni sono situate simmetricamente ai due lati del cervello, nelle aree temporali.

Propagazione dell'onda sonora. L'onda sonora fa vibrare il timpano. Lo stimolo sonoro, sottoforma di onda sonora, viene captato dal padiglione auricolare  e convogliato lungo il condotto uditivo esterno.

In questo modo viene messa in vibrazione la membrana del timpano con la catena ossiculare (martello, incudine e staffa) ad essa connessa. Compito del sistema timpanico dell'orecchio medio (meglio detto sistema timpano-ossiculare) è l'amplificazione dell'onda sonora soprattutto per gli stimoli di bassa frequenza (i suoni gravi).

Gli ossicini trasmettono la vibrazione all'orecchio interno. L'ultimo degli ossicini, la staffa trasmette lo stimolo attraverso un apertura del labirinto detta "finestra ovale" ai liquidi dell'orecchio interno stimolando così le cellule dell'udito situate nel canale cocleare a livello dell'organo del Corti.

Il meccanismo fin'ora descritto di conduzione e trasmissione del suono è compito quindi delle strutture dell'orecchio esterno e medio. La principale funzione del sistema trasmissivo - timpano ossiculare è quella di sfruttare la maggiore dimensione del timpano, rispetto alle piccole dimensioni della finestra ovale, per aumentare il livello di pressione sonora, e vincere così in parte la naturale   resistenza (impedenza) che si ha all'interfaccia tra un mezzo aereo (l'ambiente esterno dove il suono si propaga fino al nostro orecchio) e d un mezzo liquido, rappresentato dai liquidi dell'orecchio interno.

Fin qui la propagazione dell'onda sonora ha seguito leggi meccaniche. Ma le cellule cocleari sono direttamente connesse alle fibre nervose del nervo acustico e sono a loro volta da considerare cellule nervose modificate.

Il suono. Il suono è dal punto di vista fisico una vibrazione della materia che si trasmette sotto forma di "onde lungitudinali periodiche " attraverso la materia stessa, sia essa allo stato solido, liquido o gassoso. In assenza di materia (vuoto) non è possibile la propagazione dell'onda sonora.

Ogni qual volta un onda sonora deve passare tra un tipo di mezzo ed un altro (ad esempio, aria-liquido), una parte del suono viene riflessa e solo una porzione originale dell'intensità iniziale dell'onda viene effettivamente propagata. La trasmissibilità del suono è maggiore quanto più è denso il mezzo in cui si propaga (solido > liquido > aria).

Caratteristiche del suono. Ciascun suono presenta 3 caratteristiche fisiche determinate:

a)  L'intensità, ovvero la pressione sonora dell'onda, percepita dall'orecchio umano come volume (piano - forte). L'unità di misura dell'intensità (volume) di un suono è il decibel (dB).

b)  La frequenza, ovvero il numero di cicli al secondo dell'onda sonora, inversamente proporzionale alla "lunghezza d'onda" dell'onda stessa. In base alla frequenza distinguiamo suoni alti (ad alta frequenza, cioè acuti) e suoni bassi (a bassa frequenza, cioè, gravi). L'unità di misura della frequenza è l'Hertz (Hz, inteso come cicli al secondo). Per le frequenze superiori a 1000 Hz, si usa spesso il suo multiplo il KiloHertz (kHz). L'orecchio umano, in condizioni normali è in grado di percepire suoni con frequenza compresa tra 16 Hz e 16 Khz (16.0000 Hz). Al di sopra ed al di sotto di questo campo di frequenze parliamo rispettivamente di ultrasuoni ed infrasuoni, che sono percepibili da diverse specie animali, ma non dal nostro orecchio.

La composizione in frequenze di un determinato segnale sonoro, permette di effettuare una distinzione tra suono e "rumore", intendendo per rumore un segnale sonoro caratterizzato da frequenze diffuse, caotiche, non in "armonia" tra loro. Quando un suono è rappresentato solo dalla sua frequenza fondamentale, ovvero è privo di armoniche, viene definito "tono puro".

c)   Il timbro, ovvero la composizione in frequenza di un determinato suono.

Questa modalità sensoriale ci permette di saggiare la qualità chimica del mondo. I suoi recettori sono delle cellule pluriciliari impiantate, insieme a delle cellule di sostegno, in un epitelio posto in una piccola area interne della cavità nasale superiore detta regione olfattiva.

L'annusamento porta ad un movimento dell'aria a contatto con tale regione la quale, di solito, è a contatto con dell'aria in quiete, dato che il flusso d'aria respiratorio sposta l'aria attraverso la cavità nasale inferiore e media e non interessa quella superiore. Non sia sa ancora con precisione attraverso quale meccanismo le sostanze odorose disperse nell'aria riescano ad eccitare queste cellule pluriciliate, anche se ciò, forse, avviene con la mediazione chimica di enzimi presenti nella sostanza gelatinosa che circonda le ciglia.

La soglia di sensibilità olfattiva dell'uomo è molto bassa.

Anche questa modalità sensoriale ci permette di saggiare la qualità chimica del mondo. Le cellule recettoriali sono raccolte in gruppi di 40-50, detti bottoni gustativi, collocati sia nelle varie forme (circonvallate, a fungo, sfrangiate) di papille gustative della mucosa linguale che, isolatamente, sul velo palatino, sul faringe e sulla mucosa delle guance. Esistono recettori per 4 tipi di gusti fondamentali così distribuiti: per il dolce sulla punta della lingua, per il salato sui bordi anteriori della lingua, per l'aspro sui bordi posteriori e per l'amaro sul dorso della lingua.

La soglia di sensibilità gustativa dell'uomo è piuttosto bassa.

I recettori del tatto (corpuscoli di Meissner) sono diffusi su tutta la cute, ma particolarmente concentrati alle estremità del corpo. Questa disposizione si spiega con la funzione tattile di esplorazione dell'ambiente circostante.

Con una definizione piuttosto moderna, possiamo dire che la "percezione" è il processo mediante il quale traiamo informazioni sul mondo nel quale viviamo.

*Se vogliamo, invece, raccogliere le caratteristiche dell'atto percettivo, possiamo dire che esso è:

a)  primitivo ed immediato (nel senso di non intellettuale e riflesso);

b)  oggettivo (nel senso di essere legato a condizioni esterne al percepiente);

c)   globale ed unitario (nel senso di non essere una pura eccitazione puntuale).

In linea generale, distinguiamo 2 modelli di approccio nell'esame dei processi percettivi:

modello (di realismo) ingenuo: afferma la mera ed incontestata corrispondenza fra realtà fisica e realtà percettiva;

modello neurofisiologico (di realismo critico): ci insegna che la catena dei processi ha una direzione del tutto diversa: dall'oggetto, fonte degli stimoli, alla stimolazione dei recettori, alla conduzione centripeta degli impulsi fino ai processi corticali. L'oggetto percepito è correlato strettamente con questi ultimi processi e non immediatamente con l'oggetto stimolante.

*Il passaggio da un atteggiamento di realismo ingenuo ad un atteggiamento di realismo critico può essere facilitato richiamando a scopo dimostrativo alcune situazioni quotidiane:

a)  assenza fenomenica in presenza di oggetti fisici (ad es., incapacità nell'uomo di percepire ultravioletti ed ultrasuoni.);

b)  presenza fenomenica in assenza di oggetti fisici (ad es., silenzio, buio, triangolo di Kanizsa.);

c)   discrepanza fra oggetto fenomenico e corrispondente oggetto fisico (ad es., le illusioni, nello specifico quelle "ottico-geometriche".).

*infine, uno dei problemi classici della percezione (specificamente, quella visiva) è riassumibile nelle 2 canoniche posizioni de:

a)  l' "innatismo" (Cartesio e Kant): sostiene che l'uomo nasce già con una propria peculiare capacità percettiva;

b)  l' "empirismo" (Berkeley e Locke): sostiene che l'uomo impara attraverso l'esperienza dela mondo circostante la maniera di percepirlo.

Questi 2 indirizzi, trasferitisi col nascere della psicologia sperimentale dal campo più prettamente filosofico a quello appunto psicologico, sono passibili - secondo la maggior parte degli psicologi contemporanei - di una opportuna e feconda integrazione.

L'elaborazione degli stimoli sensoriali non deve far pensare ad un processo passivo, bensì ad una ricerca di significati, come descritto dagli psicologi della Gestalt, che ne stabilirono alcune leggi e principi (Wertheimer, 1923; Katz, 1948.):

l'organizzazione figura-sfondo, dove è possibile interpretare la figura oppure lo sfondo. C'è una forte tendenza a localizzare l'area vista come figura più vicina di quella vista come sfondo. Rubin (1921) ha dimostrato che questa organizzazione obbedisce a determinate condizioni in base alle quali è possibile prevedere quale zona del campo acquisterà il ruolo di "figura" rispetto ad altre zone. Tra le più importanti di tali condizioni sono la grandezza relativa delle parti, i loro rapporti topologici ed i tipi dei loro margini.

Il completamento della figura, per cui si tende a percepire una figura come intera anche se una parte di essa è nascosta;

Il raggruppamento, per cui un insieme di elementi viene considerato un gruppo; il principio alla base della formazione di un gruppo può essere la vicinanza, la somiglianza o il destino comune;

Il movimento apparente

Le leggi della segmentazione del campo visivo. Concorrono alla sua organizzazione e alla costituzione dell'oggetto percettivo e sono:

a)  prossimità: elementi vicini fisicamente tendono ad essere raggruppati;

b)  somiglianza: elementi simili tendono ad essere raggruppati;

c)   buona prosecuzione: elementi che formano linee rette o curve regolari tendono ad essere raggruppati;

d)  chiusura: quando ad una figura manca una parte, tendiamo a percepirla come chiusa e completa;

e)  destino comune: elementi che si muovono nella stessa direzione tendono ad essere percepiti come una unità;

f)    esperienza passata (unico fattore empirico): elementi percepiti in una loro posizione spaziale, cui si è abituati, possono non essere percepiti in posizioni insolite;

g)  pregnanza (o "buona gestalt"): elementi imperfetti tendono ad essere percepiti come figure "buone".

Il problema della costanza percettiva nasce dal rilievo che l'identità, la grandezza e la forma di un oggetto possono rimanere invariate anche quando la proiezione retinica dello stesso oggetto varia di grandezza e forma al variare dei rapporti spaziali fra oggetto fisico e osservatore. Insomma, attribuiamo caratteristiche permanenti ad oggetti variabili.

a)  La costanza degli oggetti: è data dall'invariabilità dei rapporti tra gli elementi di rilievo che abbiamo nel complesso della situazione stimolante.

b)  La costanza di grandezza: dipende dal rapporto tra la grandezza reale dell'immagine retinica e la distanza apparente dell'oggetto, valutata attraverso gli indizi di profondità. ("Legge di Emmert"; esperienza della "camera distorta")

c)   La costanza di forma: dipende dal rapporto tra la forma dell'immagine retinica e l'inclinazione apparente dell'oggetto, percepibile utilizzando gli indizi che lo rivelano.

La psicologia strutturalista considera il fenomeno della costanza percettiva un processo spontaneo di autoregolazione, mentre la psicologia che ammette il riferimento all'esperienza lo considera un processo integrativo di adattamento ad una realtà che fa comodo stabilizzare.

Per "percezione dello spazio" si intende "la percezione delle caratteristiche geometriche e spaziali dei singoli oggetti (loro grandezza, volume, orientamento.) oltre a quella della distanza tra oggetto e soggetto che osserva, e tra i vari oggetti stessi".

La percezione dello spazio pone il problema di come sia possibile vedere in modo tridimensionale, quindi valutando distanza e profondità, a partire dalla proiezione retinica che, essendo su una superficie, è a due dimensioni. I fattori che intervengono sono i seguenti:

a)  indizi fisiologici (la visione stereoscopica). La visione stereoscopica rende possibile apprezzare distanza e profondità attraverso la convergenza degli occhi (per cui più è vicino il punto d'osservazione, maggiore è la convergenza necessaria) e la disparità delle immagini retiniche (per cui l'occhio sinistro non coglie, per effetto della sua distanza dal destro, la stessa immagine). La combinazione di questi due fattori fisiologici non sarebbe sufficiente se non intervenissero gli indizi psicologici che, nella visione monoculare, consentono di apprezzare distanza e profondità in assenza dei meccanismi della visione binoculare.

b)  indizi psicologici

"pittorici":

grandezza relativa: a parità di condizioni, di due oggetti di grandezza diversa quello di maggiori dimensioni è percepito più vicino;

sovrapposizione: un oggetto che copre parzialmente un altro oggetto è percepito come più vicino (ma il fenomeno è complicato da ulteriori fattori, studiati da Setter (1956): grandezza (una figura più grande è vissuta come davanti ad una più piccola), struttura (una figura con "buona gestalt" viene vissuta come davanti ad una figura più articolata e complessa); movimento (una figura in movimento viene vissuta preferibilmente come situata davanti ad una figura immobile);

chiaroscuro: aiuta a delimitare i contorni delle figure tridimensionali;

luminosità: a parità di altre condizioni, l'oggetto più luminoso è percepito come più vicino;

prospettiva aerea: l'oggetto che dà un'immagine più chiara e dettagliata è percepito più vicino;

prospettiva lineare

gradienti della densità di tessitura

"legati al movimento".

La condizione necessaria, perché abbia luogo una percezione visiva di movimento, è l'esistenza di una modificazione temporale nello stato della stimolazione della retina. Qualora questa sia omogeneamente stimolata nel tempo, non abbiamo le premesse per la percezione del movimento. La modificazione temporale, inoltre, non deve essere né troppo lenta né troppo rapida, perché esiste una soglia inferiore e una superiore di velocità per la percezione del movimento.

Il movimento stroboscopico: sta alla base del cinematografo, dove l'illusione del movimento è creata dalla rapida successione di stimoli immobili separati: una forma più semplice di movimento stroboscopio è quella nota come "fenomeno phi" o "beta movimento", dove la rapida successione nell'accensione di una serie di lampadine è percepita come un movimento effettivo della luce. Wertheimer e Korte hanno evidenziato che l'impressione di movimento si ha solo per intervalli ottimali di tempo e di spazio fra i due stimoli, e per valori ottimali di intensità dei medesimi stimoli.

Il movimento indotto: si ha quando il soggetto percepisce il movimento dell'oggetto, mentre invece a muoversi è lo sfondo.

a) L'espressività degli oggetti.

*Oltre che la percezione di oggetti, esiste anche una complessa problematica riguardante la percezione del prossimo, ovvero la "percezione sociale". La psicologia associazionistica intende questo processo in termini di "empatia", vale a dire che noi riusciamo a cogliere l'espressività dei comportamenti altrui attraverso un confronto col nostro comportamento, quando ci troviamo in quello stesso stato d'animo. La psicologia della "gestalt" avanza invece l'ipotesi che la comprensione dell'espressione (sia degli altri individui sia in generale di oggetti) sia basata, più che sull'apprendimento, sulla struttura dell'evento: ovvero, fa dipendere la strutturazione del percetto da capacità neurologiche inerenti a una legge di "isomorfismo" tra mondo fisico, organico e psicologico, che va oltre il mero dato sensoriale, e fa sì che non esistano differenze essenziali tra il momento percettivo e quello concettuale della conoscenza.

*Negli oggetti, cogliamo una serie svariata di qualità, che secondo Metzger (1966) possono essere così classificate:

qualità sensoriali o semplici: sono presenti anche se riduciamo lo stimolo ad un'area puntiforme, e sono specifiche per un preciso organo di senso;

qualità globali o formali: sono estese a tutta la configurazione nel suo insieme e sono tali da emergere solo dall'esame del tutto. Queste, a loro volta, comprendono:

1°) qualità strutturali: che caratterizzano la forma e il disegno architettonico dell'oggetto;

2°) qualità costitutive;

3°) qualità espressive.

b) Nessi causali fra gli oggetti.

Sulla base di innumerevoli osservazioni (che prevedevano figure geometriche spostantesi su uno schermo: un oggetto B entra in movimento in presenza di un oggetto A che già si muove: l'osservatore comune ritiene che B si sia mosso a causa di A, benché tra i due non esista alcun rapporto causale), Michotte (1954) è giunto alla conclusione che l' "impressione di causazione" è un dato percettivo immediato, legato alla struttura degli eventi cinetici, e indipendente dalla esperienza del soggetto.

La consapevolezza del processo temporale (cioè del trascorrere del tempo) genera a livello psicologico l'esperienza temporale

Fondamentali, in tal senso, i seguenti fattori:

a)  stima del tempo (o senso della durata del tempo): si riferisce alla capacità di valutare la durata di un lasso di tempo relativamente breve senza l'uso di strumenti;

b)  orientamento temporale: in senso stretto, indica la capacità appunto di orientarsi nel tempo e di situare in esso gli eventi senza l'ausilio di strumenti particolari;

c)   prospettiva temporale (o orizzonte temporale): rappresenta l'arco di tempo psicologico in cui l'individuo vive; essa consiste dunque nel vissuto psicologico della persona che, vivendo nel presente, è in grado di avere rappresentazioni del passato e del futuro, le quali dirigono il suo comportamento nel senso che un'azione è determinata non solo dalla situazione presente, ma anche dalle aspettative per il futuro e dalle esperienze passate.

Infine, bisogna tener conto di altri fattori (soggettivi) che influenzano la percezione:

a)  i bisogni organici tendono a determinare ciò che è percepito;

b)  ricompense e punizioni hanno influenze piuttosto considerevoli riguardo ciò che è percepito;

c)   il valore individuale degli oggetti influisce sulla velocità di riconoscimento;

d)  il valore dell'oggetto influisce sulla grandezza percepita;

e)  le differenze individuali (o la personalità) dei soggetti percepenti hanno influenze piuttosto considerevoli riguardo ciò che è percepito.

In linea generale, possiamo definire l' "apprendimento" come il processo psichico che consente una modificazione durevole del comportamento per effetto dell'esperienza (e questa è una conquista darwiniana-funzionalista-comportamentista, di contro all'ammissione che il comportamento fosse totalmente predeterminato dal patrimonio genetico).

Più specificamente, Canestrari adotta la definizione di Hilgard e Bower (1966), per i quali "l' apprendimento è il processo con cui si origina o si modifica un'attività reagendo ad una situazione incontrata, ammesso che le caratteristiche del cambiamento dell'attività non possano essere spiegate sulla base di tendenze a rispondere innate, di maturazione o di stati temporanei dell'organismo".

Non possono, dunque, essere considerati tali i riflessi, i tropismi, gl'istinti, la maturazione, l'affaticamento e l'abitudine, i processi di pensiero.

Esistono più "tipi" di apprendimento, diversi tra loro, e queste tipologie, a loro volta, non possono prescindere dal costante riferimento alle procedure ed alle tecniche impiegate per obiettivare fenomeni loro relativi: devono, insomma, sempre riferirsi a metodiche di osservazione, o "paradigmi".

Distinguiamo, così:

Il paradigma del condizionamento classico (o rispondente): lo schema S-R.

Inauguratore di questo "indirizzo" fu Pavlov, che pubblicò i risultati dei suoi studi nel 1927. L'esperimento più noto è quello in cui a un cane viene presentato del cibo, misurando la risposta salivare: questa rappresenta una risposta innata allo stimolo. Se prima della presentazione del cibo, però, viene fatto suonare un campanello e, dopo alcune presentazioni dei due stimoli, al campanello non viene fatto seguire il cibo, il cane presenta comunque una risposta salivare per uno stimolo in precedenza incapace di determinarla.

Pavlov ha definito il cibo "stimolo incondizionato" ("SI") e il campanello "stimolo condizionato" ("SC"): di conseguenza, sono state chiamate "risposta incondizionata" ("RI") l'emissione di saliva dopo la presentazione del cibo e "risposta condizionata" ("RC") quella dopo il suono del campanello.

La spiegazione del fenomeno si basa sull'associazione tra i due eventi, nel senso che la presentazione di uno "SC" prima (è questa la condizione ottimale) prima di uno "SI" fa scattare un meccanismo associativo che induce la stessa risposta.

Pavlov, dunque, distinse gli stimoli capaci di provocare delle risposte da parte dell'organismo in:

"stimoli adeguati" "stimoli condizionati"

o

"incondizionati"

(provocano le risposte in modo spontaneo,   (possono riuscire a provocare

se non addirittura, secondo alcuni, innato) lo stesso tipi di risposte)

"SC" positivi "SC" negativi

(luce, suono.) (elettroshock, punture.)

Provocano

"reazioni" (meglio che "riflessi") condizionate

A loro volta, Pavlov suddivise le "reazioni condizionate" in:

"acquisite" "naturali"

(cioè, che si stabiliscono (che si attuano in modo

dopo un certo addestramento) per lo più spontaneo)

Per essere definito tale, uno "SC" deve essere percettibile, non deve suscitare la stessa risposta indotta dallo "SI", e non deve essere troppo intenso. Il condizionamento classico è di enorme importanza per l'adattamento degl'individui, perché consente l'acquisizione e l'evitamento di molti comportamenti.

Dagli studi sull'apprendimento condizionato venne evidenziata una "RC" caratterizzata da alcuni fenomeni correlati:

a)  acquisizione: quando uno stimolo neutro ("SN") è associato a uno stimolo incondizionato (SI), diventa uno stimolo condizionato ("SC") che evoca una risposta condizionata ("RC");

b)  discriminazione: quando la "RC" si forma in relazione a un particolare "SC" ma non dopo uno con caratteristiche simili;

c)   generalizzazione ("legge della generalizzazione dello stimolo"): quando la "RC" si ottiene anche con "SC" simili, ma non uguali a quello originario; si distingue:

generalizzazione "primaria": risposta generalizzata in base alla presenza di una somiglianza fisica misurabile;

generalizzazione "secondaria": risposta generalizzata in base alla presenza di una somiglianza non fisica, ma appresa: simbolica, espressiva.

d)  estinzione: si presenta quando dopo un certo numero di presentazioni di uno "SC" senza "SI", la "RC" non si presenta più. Si tratta di una inibizione appresa, piuttosto che di un processo di oblio;

e)  riacquisizione: avviene quando lo "SI", dopo un periodo do estinzione, viene riaccoppiato allo "SC" producendo nuovamente una "RC". La velocità della riacquisizione è maggiore rispetto alla prima acquisizione della "RC".

Il paradigma del condizionamento operante (o strumentale).

Ben presto, ci si rese conto che lo schema pavloviano non riusciva a dar ragione di come l'organismo concretamente operi, di come agisca nel e sul mondo, insomma di quelle sue attività spontanee e indipendenti da una specifica situazione-stimolo: tale schema, dunque, deve venir completato da un altro paradigma di indagine dei comportamenti adattivi di un organismo, per quanto riguarda gli aspetti + propriamente attivi.

Thorndike, l'antesignano dell' "indirizzo", descrisse (1931) a tal proposito 2 leggi dell' apprendimento:

"legge dell'effetto": una risposta che determina un effetto piacevole tende a ripetersi, mentre una conseguenza spiacevole non favorisce la ripetizione della risposta;

"legge dell'esercizio": la ripetizione di una risposta diventa sempre più probabile quanto più spesso viene ripetuta.

Pertanto, un comportamento può essere appreso più facilmente se vengono applicate le 2 leggi, vale a dire che ripetendo risposte che ricevono ricompense si ottiene il massimo dell'apprendimento.

Thorndike (1911) studiò l'apprendimento nell'animale utilizzando gabbie dotate di vari strumenti che potessero consentire all'animale di uscirne. Dopo alcuni tentativi, l'animale imparava quale strumento utilizzare per uscire. L'interpretazione di questo tipo di apprendimento è che l'animale non arriva alla soluzione utilizzando il ragionamento, ma dopo un processo per tentativi ed errore.

Anche Thorndike utilizzava le regole dell'apprendimento per associazioni ma, visto che il comportamento dell'animale era strumentale alla ricerca di una ricompensa, lo descrisse appunto come "apprendimento strumentale". In questo modo, le risposte seguite da stati soddisfacenti diventano abitudini, mentre quelle che provocano stati fastidiosi vengono eliminate.

B. F. Skinner (1938) sviluppò queste osservazioni, inglobandole nella sua definizione di "condizionamento operante", riferendosi a una risposta emessa senza la necessità di uno stimolo che la possa attivare (come nel condizionamento classico), ma che è legata alla possibilità di ricevere, come visto, una ricompensa tale da stimolare un comportamento volontario, e quindi è acquisita in seguito all'azione del "rinforzo".

In senso generale, possiamo dire che mentre il condizionamento operante (dove la ricompensa o la punizione sono subordinate al verificarsi della risposta) funziona in forza della "legge dell'effetto", il condizionamento classico (dove lo stimolo incondizionato si verifica indipendentemente dal comportamento del soggetto) funziona in forza della "legge di contiguità". [Questa legge afferma che "se uno stimolo incontra un organismo che sta eseguendo un movimento, lo stimolo tende a divenire attivatore del movimento per un processo associativo giudicato condizione sufficiente per l'apprendimento della correlazione".]

Infine, il condizionamento classico implica risposte involontarie, il cui controllo è affidato al Sistema Nervoso Autonomo, mentre il condizionamento operante è applicabile prevalentemente a risposte del sistema muscolare e di quello scheletrico o a processi mentali superiori 8per i quali interviene il Sistema Nervoso Centrale).

Skinner ideò una gabbia ("Skinner box"), in cui l'animale (un ratto) aveva a disposizione su una delle pareti una levetta, premendo la quale otteneva una risposta. Il comportamento emesso nella gabbia per ottenere un rinforzo venne chiamato appunto "operante". Anche questo tipo di condizionamento è oggetto all'estinzione della risposta quando il rinforzo non segue più il comportamento.

Studiando questo tipo di apprendimento, Skinner sviluppò delle definizioni operative che ruotano intorno a 3 elementi:

a)  "rinforzo" (o "rafforzatore"): il rinforzo viene definito come una condizione che aumenta la probabilità di quel tipo di risposta. Esso può essere classificato secondo:

la "valenza" sull'organismo: positivi/ricompensa, negativi/shock;

i bisogni sui quali agisce: bisogni primari/rafforzatori primari, bisogni secondari/rafforzatori secondari;

secondo la modalità di somministrazione: ratio parziale/continua.

I parametri del "rinforzo" sono, invece, 3:

la quantità, per cui quanto maggiore è il rinforzo, tanto più rapida è la velocità di apprendimento;

il tempo, per cui la ricompensa o la punizione raggiungono il massimo di efficacia quando sono immediate;

la natura del rinforzo (cibo.).

In condizioni naturali, inoltre, uno stimolo originariamente indifferente può assumere caratteri di rinforzo se collegato con un rafforzatore efficace. Il nuovo rinforzo prodottosi viene chiamato "secondario"; esso dapprima agisce esclusivamente perché correlato al rinforzo primario, diventando in seguito indipendente da esso (esempio del denaro).

b)  "punizione": si distingue il rinforzo negativo dalla punizione, in quanto il primo aumenta la probabilità che un comportamento si verifichi una volta che venga allontanato dalla situazione, mentre la punizione ha un'azione diretta sulla diminuzione del comportamento in atto.

c)   "modellamento" (o "shaping"): in questa operazione si premiano tutte le risposte che si avvicinano a quella desiderata, aumentando la ricompensa al progressivo avvicinamento alla risposta completa (ad es., nell'addestramento di animali da circo).

Da non dimenticare, infine, 2 fattori importanti in quanto facilitanti o inibenti l'apprendimento:

il "transfer", che è l'influenza che l'apprendimento di un'attività esercita sull'apprendimento di un'altra attività;

l' "interferenza retroattiva", che è l'effetto che l'apprendimento successivo esercita sulla ritenzione dell'apprendimento precedente.

Il paradigma dell'apprendimento seriale.

Nell'apprendimento seriale gli item (ad es., sillabe prive di senso) vengono presentati sempre nello stesso ordine seriale, e il soggetto impara ad anticipare l'item successivo dell'elenco in risposta a ciascun item; l'inizio della sequenza viene segnalato da uno stimolo particolare.

Le prime ricerche sull'apprendimento seriale si concentrarono sullo scoprire lo stimolo funzionale in un compito di apprendimento seriale, poiché ogni item funge sia da stimolo sia da termine di risposta. La ricerca moderna, invece, considera l'apprendimento seriale un problema di memorizzazione e recupero, nel quale svolgono un ruolo processi dello stesso tipo che in altri test di memoria e cioè i processi soggettivi di organizzazione (come ha dimostrato Von Restorff) e suddivisioni in blocchi mnestici.

Una notevole regolarità empirica osservata nella maggior parte dei compiti di apprendimento seriale è l'effetto di posizione seriale: se si traccia il diagramma di rendimento di un compito di apprendimento seriale riportando in ordinata la percentuale di errori totali e in ascissa la posizione seriale, si ottiene una curva a forma di U rovesciata con una leggera asimmetria dovuta al fatto che nella seconda metà si verificano più errori.

Vari, poi, sono i fattori che agiscono sul processo di apprendimento, o meglio di fissazione di elementi disposti in serie; tra questi:

la lunghezza della serie;

la modalità d'esercizio, che può essere:

a)  "distribuito", ovvero con lunghe pause tra una presentazione e l'altra della serie o con tempi molto prolungati di presentazione dei singoli item);

b)  "massivo", ovvero senza pause tra una presentazione e l'altra della serie o con tempi molto brevi di presentazione dei singoli item);

La "legge di Jost" afferma che, in linea generale, è l'esercizio distribuito a favorire l'apprendimento e il ricordo.

Infine, secondo l' "effetto Von Restorff", la differenziazione, cioè il privilegio creato dalla organizzazione della serie in favore di uno dei suoi termini, facilita la sua fissazione, mentre, al contrario, l'omogeneità, la mancanza di rilievo e di organizzazione appaiono elementi sfavorevoli; ciò, semplicemente, vuol dire che, in una serie, l'elemento isolato, "singolare", è ricordato meglio di quello ripetuto in modo monotono.

L'apprendimento cognitivo.

E' stato osservato che l'uomo, molto più degli animali, apprende anche osservando le azioni degli altri, immagazzinando la rappresentazione del comportamento e il suo esito (punizione o rinforzo) e, sulla base di esperienze precedenti, prevede l'esito di un comportamento di cui non abbia ancora avuta alcuna diretta esperienza.

Tale processo è stato definito "cognitivo", perché mette in gioco attività cognitive superiori come formazione di concetti e previsione di soluzioni ai problemi.

Un esempio è l' "apprendimento ad apprendere", che è quella capacità di apprendere un compito o risolvere un problema dopo aver avuto esperienza di compiti e problemi analoghi, e dopo essere entrati in possesso di strumenti cognitivi per prevedere gli esiti di determinati comportamenti. Altro esempio è l' "apprendimento intuitivo" (o "insight"): esso venne sperimentato da Kohler sugli scimpanzé e consiste nel risolvere dei problemi che richiedono una soluzione indiretta (come prendere una banana con l'aiuto di un bastone); funziona come se avvenisse una ristrutturazione del campo cognitivo relativo al problema. Si tratta di una modalità efficace, ma affidata molto al caso.

L'apprendimento cognitivo sarebbe legato alla formazione di vere e proprie "mappe cognitive" (Tolman), rappresentazioni interne che possono essere utili per comportamenti futuri. Per dimostrarlo, si è ipotizzata una forma di "apprendimento latente", che avviene senza rinforzo e che rimane latente fino a quando non diventi necessario, come se alcune informazioni non utili al momento venissero immagazzinate e utilizzate al momento opportuno.

Questo tipo di apprendimento utilizza modalità osservazionali, nel senso che viene sviluppato osservando un'azione compiuta, come detto, da altri, formando una rappresentazione delle conseguenze e decidendo la propria modalità futura di azione. L'apprendimento cognitivo aiuta, infine, a capire il fenomeno dell' "aspettativa", una condizione per cui, di fronte a mappe cognitive stabilite, si possono formulare le risposte future.

Altre forme di apprendimento:

a) Apprendimento per assuefazione o per sensibilizzazione.

L' "assuefazione" è una forma non associativa di apprendimento legata alla ripetizione di determinati stimoli. La risposta si affievolisce in relazione al numero delle presentazioni, ma può ristabilirsi, con la stessa intensità iniziale, dopo un periodo sufficientemente lungo di assenza di presentazione. La "sensibilizzazione" è, invece, il contrario dell'assuefazione: si verifica quando si risponde intensamente ad uno stimolo considerato neutrale.

b)  Apprendimento osservativo (o "modeling").

La teoria su questo tipo di apprendimento si deve a Bandura (1973), che studiò l' apprendimento di bambini in un asilo che ripetevano i comportamenti aggressivi degli adulti se posti in una condizione di frustrazione. Queste ricerche hanno suscitato molto interesse per i comportamenti appresi attraverso i massmedia.

Il "modeling" è caratterizzato da 4 stadi:

attenzione: passaggio cruciale che può subire l'influenza delle caratteristiche del modello in termini di attrattività, affidabilità, somiglianza o competenza percepita;

ritenzione: per immagazzinamento;

riproduzione motoria: ogni qual volta capiti l'occasione;

motivazione: legata alle condizioni emotive dell'individuo.

c) Apprendimento per "imprinting".

L' "imprinting" - per certi versi simile alla sensibilizzazione - è stato studiato in dettaglio per la prima volta da Lorenz (1937). E' un apprendimento tipico degli uccelli, che determina una forma di attaccamento nei confronti della figura materna, anche se questa è solo un oggetto in movimento. Si determina in momenti sensibili (periodi critici) poco dopo la nascita e può determinare successive scelte, come quelle sessuali.

d) Apprendimento viscerale: "bio-feedback".

Il bio-feedback è una procedura, basata sul condizionamento operante, che permette di avere una risposta (feedback) esterna per attività che normalmente non la provocano, quali alcune funzioni autonome, come la frequenza cardiaca, la pressione sanguigna, o la sudorazione.

Ad es., un individuo può essere collegato ad un apparecchio per la misurazione del battito cardiaco che produrrà un suono o farà accendere una luce quando la frequenza supererà un certo limite. Nello stesso tempo, si insegnerà all'individuo a rilassarsi con tecniche adeguate e, se queste avranno successo, la frequenza non arriverà ai livelli che mettono in funzione il suono o la luce. Successivamente, l'individuo potrà ottenere lo stesso effetto senza essere collegato all'apparecchio, ma semplicemente eseguendo le tecniche di rilassamento.

In psicologia, s'intende con "pensiero" un'attività volta allo scopo di formare concetti, formulare ragionamenti, arrivare a soluzioni di problemi.

La psicologia associazionista vede nel pensiero una sequenza che aderisce alla legge della contiguità e alla legge della somiglianza. Per la prima, l'idea di un oggetto tende ad evocare quella di qualcosa che viene spesso percepito insieme; per la seconda, l'idea di un oggetto tende ad evocare qualcosa di simile.

Per la psicologia cognitiva, invece, il "pensiero" è un processo mentale che comporta la manipolazione di simboli (concetti, immagini, rappresentazioni astratte) che rappresentano oggetti, avvenimenti o idee nella memoria; in questo modo lo si trova collegato "topograficamente" tra lo stimolo proveniente dall'esterno (percezione) o dall'interno (immagine mentale) e la risposta.

Oggetti, idee e situazioni vengono ordinati e classificati in categorie comuni ("concetti", ovvero simboli che rappresentano appunto classi di oggetti o di eventi aventi qualità comuni e distintive), riducendo così le variabili da esaminare ed economizzando sulle risorse mentali (secondo i principi del minimo sforzo).

Le procedure utilizzate per "categorizzare" sono:

a)  astrazione: ricerca degli aspetti che due o più oggetti, idee e situazioni hanno in comune; ciò richiede la selezione di un particolare con l'esclusione degli altri. Le modalità che vengono scelte per l'appartenenza alla stessa categoria possono essere: formali, funzionali, affettive, relazionali.

b)  generalizzazione: tende a mettere insieme oggetti simili, creando un prototipo con le caratteristiche essenziali per quel concetto.

La formazione di concetti deriva dall'esperienza, favorendo inizialmente i concetti concreti, che si applicano ad elementi di cui si può avere esperienza sensoriale; successivamente, si formano concetti astratti che richiedono elaborazione di materiale interno.

Il "ragionamento" è un procedimento discorsivo che, in base a ragioni, articola passaggi ed approda a una conclusione.

Un soggetto può fornire una risposta adeguata ad una data situazione solo se formula mentalmente delle ipotesi che mette alla prova finchè non trova quella corretta, cioè quella che gli permette di fornire risposte adeguate. Per "strategia" si intende una successione organizzata di risposte, guidata da ipotesi, nel tentativo di arrivare alla soluzione di un problema.

Strategie di uso più comune sono:

a)  "Insight": venne sperimentato da Kohler sugli scimpanzé e consiste nel risolvere dei problemi che richiedono una soluzione indiretta (come prendere una banana con l'aiuto di un bastone); funziona come se avvenisse una ristrutturazione del campo cognitivo relativo al problema. Si tratta di una modalità efficace, ma affidata molto al caso.

b)  Tentativi per prova e per errore: ricerca una soluzione utilizzando tutte le possibilità senza aiuto.

c)   Algoritmo: descrive delle regole operative che danno sempre lo stesso risultato.

d)  Procedimento euristico

e)  "Messa a fuoco" (focusing): consiste, essenzialmente, in un processo di eliminazione basato sul confronto di ciascun esemplare (oggetto, situazione.) preso come "fuoco".

f)    "Scanning": ci si forma delle "ipotesi" cui viene applicato un "criterio di fallibilità" (un'ipotesi è valida fin quando non è contraddetta): la verifica può essere compiuta per un'ipotesi alla volta ("successiva") oppure per più ipotesi contemporaneamente ("simultanea").

Esistono diverse tipologie che rubricano le forme di pensiero secondo dicotomie strettamente dipendenti dai criteri che le varie scuole psicologiche adottano.

a)  (generale):

pensiero intuitivo: afferra la situazione senza essere in grado di descrivere i passaggi compiuti;

pensiero logico: utilizza gli strumenti logico-razionali, giustificando a ogni passaggio gl'impianti operativi che adotta;

b)  (Wertheimer):

pensiero produttivo: il pensiero agisce produttivamente, crea una situazione nuova, quando riesce a modificare la struttura, percettiva o cognitiva che sia. Esso si mette in pratica, generalmente, ogni volta che ci troviamo in una situazione problematica che non presenti possibilità di soluzione immediata e che non consenta nemmeno l'impiego di schemi di comportamento acquisiti in precedenza [detto per inciso, quest'ultimo fattore molto spesso può pregiudicare - nelle forme cognitive di "fissità funzionale" (dovuta alle abitudini e conoscenze del soggetto, al contesto percettivo in cui viene presentato l'oggetto critico, alla struttura semantica del campo) e di "set mentale" (fenomeno di irrigidimento mentale indotto dall'esperienza o dalla pratica") - le espressioni del pensiero produttivo, o la nostra capacità creativa di risolvere un problema].

pensiero meccanico: si attua applicando regole, e generalmente utilizza vecchie soluzioni per problemi nuovi (è detto, così, "riproduttivo").

[a questa distinzione se ne possono ricondurre almeno altre 2:

- pensiero creativo: con scarsi vincoli e costrizioni esterne, ma con profonda dipendenza dal mondo interno;

- pensiero rigido: si limita all'elaborazione e all'ordinamento delle informazioni;

e

- pensiero divergente: capace di risposte flessibili e soluzioni molteplici e originali;

- pensiero convergente: non si lascia influenzare dagli spunti dell'immaginazione, per limitarsi a utilizzare l'informazione in vista di una sola risposta corretta;

c)   (Levy-Brhul)

pensiero realistico: si attiene ai dati della realtà;

pensiero magico: tipico dello stadio infantile e del modo primitivo di pensare, vive di "partecipazione mistica" con gli oggetti e le cose vissute come animate e fornite di intenzionalità.

d)  (Jung):

pensiero estroverso: ha in vista l'oggetto nella sua datità, concretezza e realtà;

pensiero introverso: si alimenta della risonanza interiore che gli oggetti hanno per il soggetto.

Molto spesso, l'affacciarsi di una componente profonda, arazionale, emotiva si sovrappone alle normali facoltà logiche del pensiero, le soverchia e le annulla, condizionando così una diversa e particolarissima espressione del pensiero stesso. Questa componente profonda condiziona e struttura il pensiero quotidiano e quello prevenuto, nonché - nelle sue forme più gravi - il pensiero neurotico e quello psicotico, sia pure con diverse modalità ed intensità.

A)  pensiero "quotidiano" : F. Bartlett (1958) lo definisce come un tipo di pensiero che entra in azione nelle moltissime situazioni "problemiche" della vita di ogni giorno, in cui le persone, senza compiere alcuno sforzo per essere logiche e scientifiche, trascurando le lacune delle informazioni a loro disposizione (basandosi, di contro, su elementi obbiettivamente insufficienti, su generalizzazioni o convenzioni prefabbricate nell'ambiente cui esse appartengono), intendono ugualmente prendere posizione (e una posizione "decisa"), arrivare ad una soluzione, anzi con una certa perentorietà di affermazione.

B)  pensiero "prevenuto" : si tratta di una modalità di affrontare i problemi in modo predeterminato e costituisce una modalità poco sofisticata di trattare la realtà; fa, così, largo uso della generalizzazione e del pregiudizio (che, da un punto di vista logico, potremmo definire come "una generalizzazione sempre confermata a mezzo di una falsa operazione deduttiva", ovvero una "credenza rigida"), e attribuisce a un oggetto o individuo caratteristiche simili a quelle di oggetto o individui simili, formando degli "stereotipi". La conoscenza prevenuta, così, ignora e rifiuta il principio stesso del metodo sperimentale, è per sua natura assolutistica, unilaterale ed immodificabile: evidente risultato ed espressione, secondo un processo di "razionalizzazione", di fenomeni di regressione di natura difensiva (individuando un "capro espiatorio", più netta e rassicurante è la distinzione tra bene e male).

C) pensiero "neurotico" : è una modalità di pensiero influenzata dai meccanismi di difesa: infatti, la personalità del neurotico è non armonizzata tra i suoi diversi costituenti, in quanto non esiste un equilibrio tra le forze profonde dell' "Es" e l' "Io".

I meccanismi di difesa costringono l'individuo a organizzare in maniera più o meno rigida il suo ambito percettivo e cognitivo, tanto da funzionare generalmente secondo la "legge del tutto o nulla". La persona si rende conto del proprio pensiero e degli sforzi per far apparire logiche (usando espressioni ambigue, o in senso inadeguato) le proprie convinzioni: ne soffre, ma non riesce a evitarlo volontariamente.

Questo tipo di pensiero è caratteristico di molti disturbi psichiatrici:

Nevrosi d'ansia: si vive una condizione di paura continua e immotivata, talvolta con un importante componente sintomatologica somatica (palpitazioni, tremore, nausea.). A volte il soggetto mette in atto condotte di compenso (iperattività, controllo) che mascherano la sua condizione.

Nevrosi fobica: esistono 3 gruppi principali: fobie semplici (le paure vengono rivolte ad un oggetto o situazione: insetti, sporcizia, altezze.), agorafobia e fobie sociali.

Nevrosi ipocondriaca: si concentrano le paure sul proprio corpo, con sintomi a carico di organi o apparati, spesso non riscontrabili obbiettivamente, ma non per questo meno reali per il soggetto.

Nevrosi isterica: un tempo ritenuta peculiare del sesso femminile, viene oggi fatta rientrare nei disturbi dissociativi, somatoformi e nel disturbo istrionico di personalità. Anche in questo caso possono manifestarsi sintomi somatici, accompagnati a una certa teatralità nelle manifestazioni, a distacco emotivo dalla sintomatologia, a disturbi della coscienza, come fughe o amnesie.

Nevrosi depressiva: il pensiero è rallentato e orientato verso il disinteresse per tutto, la colpa e il pessimismo.

Nevrosi ossessivo-compulsiva: si manifestano ossessioni, cioè pensieri, immagini, impulsi (poter dire o fare qualcosa di non voluto), contro i quali vengono messe in atto delle compulsioni, cioè comportamenti rivolti a evitare l'ossessione e ridurre la tensione. Particolarmente frequenti solo le ossessioni e le compulsioni di controllo (la porta di casa, la manopola del gas.) o di pulizia (lavarsi le mani, in maniera rituale, dopo contatti ritenuti sporchi).

D) pensiero "psicotico" : l'individuo psicotico non si rende conto della distanza del suo pensiero dalla realtà. Egli adotta meccanismi intellettuali particolari, che non corrispondono affatto a quelli della logica ordinaria: tuttavia, il suo pensiero non è in realtà illogico o insensato, ma si ricollega ad un proprio criterio logico; in altre parole, lo psicotico sembra avere una facoltà concettuale costituita in modo diverso da quella dell'uomo normale, una facoltà - riscontrabile altresì nei sogni, nel pensiero autistico o in quello "arcaico" - che possiamo definire (Arieti) "paleologica".

Essa risulta essenzialmente basata su 2 principi:

a)  principio di Von Domarus (1925): "Mentre l'individuo normale accetta l'identità soltanto sulla base di soggetti identici, il paleologico accetta l'identità basata su identici predicati".

Questo principio annulla le prime 3 leggi della logica aristotelica (Principio di identità, di non contraddizione, del terzo escluso): purtuttavia, il pensiero paleologico conserva qualcosa di analogo al 4° principio, quello della ragion sufficiente, anche se suddetto pensiero - a differenza di quello logico - ricerca cause e ragioni di un evento solo ed sclusivamnete in motivazioni personali o in una intenzione (tendenza del soggetto a vivere in un mondo di percezioni, piuttosto che di concetti).

b)  principio di Arieti (1963): "Mentre l'individuo normale in stato di veglia si interessa principalmente della connotazione e della denotazione di un simbolo, ma è capace di trasferire l'attenzione su tutti e tre gli aspetti del simbolo, il paleologico si interessa principalmente della denotazione e della verbalizzazione ed è incapace, totalmente o parzialmente, di connotare".

Da qui, la generica incomprensibilità e assurdità dei discorsi psicotici (uso delle metafore per necessità, e non per motivi estetici).

Anche questo tipo di pensiero, infine, è caratteristico di molti disturbi psichiatrici:

Malattia maniaco-depressiva: si ha un'alternanza di episodi depressivi con almeno un episodio maniacale. I primi non si differenziano da quelli tipici della depressione propriamente detta (v. sopra), mentre la mania è caratterizzata da accelerazione del pensiero, con ideazione grandiosa, impulsiva o aggressività.

Paranoia: le personalità sembra ben strutturata, mentre è presente un disturbo del pensiero che può restare abbastanza legato a un tema specifico (spesso quello della persecuzione o della gelosia).

Schizofrenia: il pensiero è di tipo iperinclusivo, caratterizzato dalla perdita dei confini tra i concetti, nonché concreto, per la difficoltà nell'uso di astrazioni e simboli. Un'espressione tipica della schizofrenia è il delirio.

Possiamo intendere il "linguaggio" come un sistema di segni (tanto parole che ideogrammi) usati in modi regolari di combinazione, secondo regole convenzionalmente stabilite, allo scopo di comunicare. Esso, dunque, permette almeno 2 importanti funzioni: quella "comunicativa", grazie alla quale siamo anche in grado di trasmettere idee e conoscenze, e quella "simbolica e di astrazione".

Come tale, è un'attività caratterizzante della specie umana, nonostante i primati possano essi stessi svilupparne delle forme più o meno semplici (esperimenti di Hayes e Hayes con Vikki e di Gardner e Gardner con Washoe): ma mentre, riguardo agli animali in genere, i comportamenti utilizzati per la comunicazione sono innati, la specie umana - pur avendo una disposizione genetica a parlare - deve però acquisire durante lo sviluppo tale capacità.

Il linguaggio utilizza un dizionario di simboli memorizzati (le parole), un insieme di regole organizzate in sottosistemi (la grammatica), e una sintassi con cui le parole sono unite in strutture più complesse, le frasi. Esso, dunque, ha un'organizzazione grammaticale e sintattica ("struttura superficiale"), corrispondente a quanto diciamo e udiamo, che porta appunto in superficie il significato dei nostri pensieri ("struttura profonda").

Possiamo dividere, in base alle loro funzioni, le espressioni linguistiche in:

a)  "espressive": quando appunto esprimono i pensieri, i desideri, gli atteggiamenti di chi parla;

b)  "evocative": quando appunto evocano gli effetti, le reazioni (pensieri, valutazioni, tendenze all'azione) in chi ascolta o in chi interpreta;

c)   "denotative": quando infine sono connesse da un certo argomento, designano o alludono al suo riferimento.

La linguistica, poi, ha contribuito a definire altre coordinate del linguaggio: ogni lingua (dal punto di vista "morfologico") include, così, unità di suono ("fonemi"), che vengono fusi in unità di significato ("morfemi": le singole parole, ma anche suffissi e prefissi) per poi essere uniti a formare le parole. Inoltre, in base alle sue proprietà, il linguaggio è inteso come:

a)  "produttivo": non c'è limite alle nuove frasi generabili;

b)  "strutturato": le parole vengono organizzate secondo regole grammaticali e sintattiche in frasi, e queste nel discorso;

c)   "referenziale": esistono corrispondenze tra le parole e il loro significato.

[Riguardo a quest'ultimo punto, complesso è il problema della formazione e organizzazione dei concetti nella memoria a lungo termine e dei rapporti fra sistema delle conoscenze (o enciclopedia) e sistemi lessicali (cioè l'organizzazione dei significati delle parole della nostra lingua). A tal proposito, Tulving (1972) ha teorizzato l'esistenza di una vera e propria "memoria semantica", che comprenderebbe parole simboli algoritmi e sapere enciclopedico, distinta dalla "memoria episodica", che contiene invece informazioni relative a fatti o esperienze personali. Il modello di memoria semantica che ricordiamo è quello di Collins e Quillian (1969, 1972), per il quale i concetti sono organizzati gerarchicamente in una rete con nodi e indicatori.]

Nella dizione, infine, si compiono almeno 3 tipi di azioni (l' "atto linguistico" è appunto l'azione che accompagna la dizione):

a)  "locutoria", che è l'atto di dire qualcosa;

b)  "illocutoria", che si compie nel dire qualcosa (domandare, promettere.);

c)   "perlocutoria", che si compie col dire qualcosa (persuadere, convincere.).

La "linguistica" è la disciplina che si occupa dello studio della lingua come sistema (ovvero, delle sue regole), a prescindere da chi la usa e dal modo in cui viene usata.

E' importante, a questo proposito, distinguere tra lingua e linguaggio: secondo la distinzione canonica di De Saussure (1922), "langue" è - così - il codice, o insieme di convenzioni, in cui si esprime una lingua, mentre la "parole" è l'atto dell'individuo che usa quel codice.

La linguistica generativa. Chomsky (1957), con la sua opera "Strutture sintattiche", fu fondatore di questo indirizzo, chiamato "generativismo" nel senso che appunto si preoccupa di individuare le regole linguistiche che permettano l'uso creativo, cioè la produzione sempre nuova di espressioni della lingua da parte del parlante.

Secondo Chomsky, la linguistica è una disciplina empirica i cui dati sono i giudizi che i parlanti di una lingua danno sulle frasi della stessa; scopo della linguistica deve quindi essere quello di spiegare quali sono le regole, esplicite o implicite, che un parlante usa nel dare questi giudizi.

Funzionale a questa definizione è l'opportuna distinzione che il nostro autore introduce tra "competenza" (che è il sistema di regole che, interiorizzato dal parlante, consente a quest'ultimo di comprendere un numero infinito di frasi diverse) ed "esecuzione" (che comprende le manifestazioni linguistiche reali del soggetto).

Ora, sempre secondo Chomsky, l'acquisizione di una lingua può essere spiegata solo postulando l'esistenza di una facoltà mentale altamente specializzata e innata (cioè dipendente da caratteristiche del cervello umano che sono geneticamente determinate): il "language acquisition device" (LAD). Sarebbe altrimenti un mistero come i bambini possano imparare a parlare, nonostante una qualsiasi lingua naturale abbia una struttura estremamente complessa. L'unica spiegazione possibile è che tutte le lingue naturali abbiano uba struttura in gran parte comune, e che questa struttura comune, in quanto rispecchia il modo di funzionare innato della facoltà del linguaggio, non abbia bisogno di essere appresa dal bambino.

Il sistema di restrizioni imposte dalla facoltà del linguaggio sulla struttura di una qualsiasi lingua costituisce la cosiddetta "Grammatica Universale": compito ultimo del linguista è fornire, così, una descrizione il più possibile completa e accurata della "Grammatica Universale".

Il termine "psicolinguistica" indica il settore della psicologia che studia la capacità di parlare e capire.

*La "produzione linguistica" prevede 5 fasi fondamentali, delle quali le prime 4 riguardano la pianificazione e solo l'ultima l'esecuzione:

a)  Pianificazione del discorso (ciò che si vuole fare/ottenere parlando);

b)  Pianificazione delle frasi. Nel pianificare una frase, il parlante deve decidere:

il contenuto proposizionale (il nocciolo, il significato della frase);

il contenuto illocutorio, ciò che si vuol compiere nel dire qualcosa (domandare, promettere.);

la struttura tematica, ciò che il parlante considera già noto all'ascoltatore e ciò che invece considera nuovo nella frase che sta pianificando.

d)  Pianificazione dei "costituenti", ovvero di "molecole" semantiche che sono meno di una frase e più di una parola.

e)  Programma articolatorio, ovvero la perfetta padronanza del proprio apparato vocale, in modo da poter eseguire il programma nel modo e al tempo opportuni.

f)    Articolazione: è il passo finale della produzione, e si realizza attraverso meccanismi che aggiungono sequenzialità e ordine temporale al programma articolatorio e coordinano i movimenti dei nostri organi vocali.

*Tuttavia, il linguaggio non si basa soltanto sulla espressione, bensì richiede anche la "comprensione", un procedimento complicato che richiede, a sua volta, un'abilità di "acquisizione" (vd. "Il ruolo del linguaggio nello sviluppo") e funzioni percettive e di elaborazione dei simboli (fonemi, morfemi, parole) e della loro sequenza, sia come formazione di parole (comprensione del significato) sia come formazione di frasi (comprensione della sintassi).

Questo è un meccanismo di di tipo "bottom-up", ma si esegue anche il confronto con parole simili a quelle che si conoscono (meccanismo di tipo "top-down"), mettendo in atto una anticipazione che dopo alcuni fonemi aiuterà a intuire quale sarà la parola, oppure dopo alcune parole a capire il resto del discorso ("teoria dell'analisi per sintesi", Halle e Stevens, 1962).

Per ottenere questo risultato, un ascoltatore deve evidentemente utilizzare un largo numero di strategie di:

a)  "approccio sintattico" (Bever 1970, Kimball 1973 ed altri), che cioè utilizza informazioni provenienti dalla struttura della frase: secondo questo tipo di approccio, gli ascoltatori hanno a loro disposizione una serie di strategie mentali, grazie alle quali, ascoltando una frase, essi sono in grado di segmentarla in costituenti, classificare questi costituenti e costruire, a partire da questi, l'interpretazione semantica della frase. A tal scopo, particolare rilievo avrebbero le "parole funzionali" (articoli, preposizioni, congiunzioni, pronomi.): Kimball ha infatti proposto la seguente strategia: "ogni volta che trovi una parola funzionale, inizia un nuovo costituente più grande di una singola parola".

b)  "approccio semantico", che cioè utilizza informazioni sui significati delle parole: secondo questo tipo di approccio, lo scopo dell'ascoltatore è di determinare in che modo il suo interlocutore intendeva utilizzare ciò che ha detto. Per raggiungere questo scopo, l'ascoltatore utilizza 2 principi:

"il principio di realtà": egli interpreta ciò che ascolta nella convinzione che il parlante si stia riferendo a qualcosa che ha senso;

"il principio cooperativo": egli ascolta nella convinzione che il parlante stia dicendo la verità, dica tutto ciò che è necessario far sapere e non di più, dica cose rilevanti e usi frasi in modo non intenzionalmente ambiguo.

Infine, anche il contesto è importante per capire le parole, soprattutto in condizioni di diminuita capacità percettiva.

Nello sviluppo mentale del bambino l'acquisizione del linguaggio ha un ruolo importante come organizzatore e trasformatore dell'informazione che egli sta raccogliendo.

La comunicazione verbale si inserisce man mano in una dinamica di interazione intrapsichica (tra due persone, generalmente il piccolo e la madre) nella quale ha avuto un ruolo fondamentale la comunicazione non verbale (sguardo, espressione del viso, movimenti della testa.).

Il bambino emette prima dei suoni (suoni che sono significativamente uguali in tutti i contesti linguistici: p, b, m, t a, e; ciò probabilmente è in relazione allo sviluppo neurologico e muscolare del bambino in questo periodo); poi un balbettio, le prime sillabe ("ma-ma") intorno ai 6-10 mesi e le prime parole intorno ai 12-18 mesi. La grammatica comincia a manifestarsi dopo il 1° anno e si sviluppa fino all'età scolare (il "cosa facete?", facile da sentire da un bambino, sta a testimoniare che il piccolo nel periodo dell'acquisizione non si limita a ripetere o imitare ciò che dicono gli adulti, bensì acquisisce regole grammaticali, di cui non è ancora in grado di conoscere tutte le eccezioni).

In un primo stadio, il bambino usa frasi formate da due parole ("bimbo pappa": sono "olofrasi", cioè insiemi di parole mediante i quali si esprimono intere frasi), poi a 2 anni ca comincia a usare pronomi articoli e forme rudimentali di verbi ("linguaggio telegrafico"). Gradualmente, il suo linguaggio diventa più ricco e si raffina nelle forme grammaticali e sintattiche corrette. Il bambino possiede quindi un'attività di pensiero indipendente dall'attività linguistica; gradualmente (e intorno ai 2 anni), le due attività si legano e interagiscono tra loro, senza perdere però le loro specifiche proprietà.

Piaget ha rivolto, inoltre, l'attenzione sui discorsi dei bambini dai 3 ai 7 anni, notando che il linguaggio ch'egli definisce "egocentrico" (ripetizioni ecolaliche o giochi di suoni-parole, monologhi, monologhi collettivi, in cui il bambino coinvolge gli altri nell'azione, ma senza preoccuparsi di essre ascoltato o compreso) cede progressivamente a quello "socializzato", anche se (secondo Vygotskij) non scompare del tutto.

La relazione tra pensiero e linguaggio diventa più problematica quando viene considerata nel contesto sociale in cui il bambino cresce. Ne è un esempio la differenza di "vocabolari" tra i diversi parlanti: alcuni parlanti, infatti, hanno un vocabolario meno ricco e frasi sintatticamente meno complesse di altri.

Queste differenze nello stile di comunicazione sono state interpretate da alcuni psicologi, come l'inglese B. Bernstein, in relazione alla classe sociale di appartenenza: i parlanti della classe bassa avrebbero un "codice ristretto" rispetto ai parlanti della classe media dotati di un "codice elaborato".

Altri psicologi, invece, ritengono che gli stili di comunicazione rilflettano modalità diverse di comunicare nei vari gruppi sociali (o all'interno di uno stesso gruppo), piuttosto che carenze linguistiche di origine sociale: insomma, i contenuti del pensiero possono assumere forme linguistiche diverse in uno stesso individuo in relazione al contesto sociale.

Il linguaggio ha una stretta relazione con il pensiero, tanto che molti psicologi si sono interessati alla possibilità e alle modalità dei loro rapporti, discutendo quale delle due funzioni fosse preminente.

Il dibattito suscitò diverse ipotesi:

a)  Il pensiero è linguaggio (ipotesi comportamentistica), ovvero è un comportamento verbale interiorizzato o appena accennato. Il linguaggio è considerato come attività motoria appresa col condizionamento operante, oppure - più specificamente - costituisce un apprendimento semantico (Skinner, 1957). Il comportamentismo segue il nominalismo empirico di Locke: i concetti sono etichette verbali attaccate a insiemi di oggetti. Per essi, infine, le prime parole sarebbero frutto di un coordinamento tra vari processi cognitivi e del processo di condivisione sociale.

b)  Il linguaggio determina il pensiero e il comportamento (ipotesi "forte" del "determinismo linguistico" di Whorf, 1956), e costituisce una specie di stampo per i processi logici e percettivi: la lingua, con le sue strutture, determina la maniera di pensare e di percepire il mondo ("relativismo linguistico").

Esiste anche una versione "debole" del "determinismo linguistico": il linguaggio orienta il pensiero ad esercitare il suo potere astrattivo.

c)   Il linguaggio dipende dal pensiero (cognitivismo di Piaget), cioè non è altro che un sottosistema all'interno di una più generale capacità cognitiva, la "capacità simbolica". Entrambi, poi, dipendono dall'intelligenza stessa, che è anteriore al linguaggio ed indipendente da esso.

d)  Linguaggio e pensiero sono in origine indipendenti, cioè hanno sequenze evolutive autonome, ma poi si integrano in un processo di reciproco influenzamento e potenziamento (ipotesi della psicologia sovietica: Vygotskij, 1962): il linguaggio è sociale, acquista una funzione regolatrice del pensiero, che diventa così una costruzione sociale; interiorizzandosi, diventa individuale (e lo stesso sociale diventa individuale). "Il pensiero - secondo Vygotskij - non è semplicemente espresso in parole; esso viene ad esistere attraverso di esse".

e)  1) Il linguaggio è un processo cognitivo, cioè è pensiero (ipotesi di Bruner 1966, degli psicolinguisti, dei semanticisti): ciò non vuol dire che dipende dal pensiero, né che il pensiero sia linguaggio, bensì che il linguaggio è pensiero oggettivato verbalmente; il linguaggio e il pensiero possono essere differenziati solo funzionalmente: la comunicazione, insomma, non è una funzione essenziale del pensiero.

2) Linguaggio e pensiero sono costruiti socialmente, cioè nella comunicazione (ipotesi di Schaffer, 1977, realizzata attraverso gli studi delle interazioni madre-bambino: è la madre che insegna al bambino un uso "intenzionale" del linguaggio).

Per un corretto comportamento verbale, solo un emisfero del cervello, di solito il sinistro, sembra essere indispensabile (che poi questo emisfero controlli, oltre che il linguaggio, anche la mano dominante, ha portato qualcuno a considerarlo l' "emisfero dominante"). Più specificamente, 2 sono le aree corticali interessate:

a)  quella della terza circonvoluzione frontale (secondo il Broca, 1861): lesioni in quest'area tendono a dar luogo a deficit nella produzione del linguaggio ("afasia espressiva");

b)  quella temporale-parietale posteriore (secondo il Wernicke, 1874): lesioni in quest'area tendono a dar luogo a difficoltà nella comprensione ("afasia ricettiva").

Si definisce "frustrazione" la condizione in cui viene a trovarsi l'organismo quando è ostacolato, in modo permanente o temporaneo, nella soddisfazione dei propri bisogni ("frustrazione da impedimento"). L'ostacolo può presentarsi sotto forma di impedimento (fisico o sociale) che si frappone lungo il percorso verso un obiettivo, e può essere superabile oppure insormontabile. Ancora, la frustrazione può scaturire anche dalla semplice dilazione del soddisfacimento dei bisogni ("frustrazione da dilazione": ad es., gli orari stabiliti per i pasti). Queste sono frustrazioni intese in senso restrittivo.

Esiste, infatti, anche una "frustrazione da conflitto", dove il conflitto è tra due tendenze inconciliabili.

L'esperienza di situazioni frustranti, molto comune nell'esistenza di ognuno, ha un valore formativo importante, perché favorisce la ricerca di soluzioni per risolvere i problemi; ma un livello continuo di frustrazione può bloccare anche indefinitamente un comportamento o arrivare a produrre gravi anomalie di comportamento, come nell'inaiutabilità. L'assenza di esperienze frustranti, invece, può portare al blocco di ogni tentativo di cercare soluzioni al superamento delle difficoltà.

Data la loro diversità e molteplicità, possiamo classificare le cause di frustrazione in cause:

derivanti dall'ambiente fisico (caratteristiche geografiche, allocazione, scarsità di alloggi.)

derivanti dall'ambiente sociale (ambiente lavorativo, condizione degli anziani, ruolo sociale dello studente universitario, condizione dell'infanzia abbandonata, condizione del malato di mente, condizioni delle minoranze, relazione tra i due sessi.)

familiari (caso di genitori iperprotettivi-ansiosi, indifferenza, trascuratezza, incoerenza educativa)

personali (condizione dell'adolescente, combattuto tra bisogno di indipendenza e di protezione, difetti fisici.).

In condizioni ottimali, la presenza dell'ostacolo fa valutare delle soluzioni possibili del problema ("problem solving") che comportano la possibilità di dividerlo in compiti più semplici, di riorganizzare gli elementi a disposizione ("riorganizzazione dei dati") e di aumentare, purchè in modo adeguato allo scopo, lo sforzo sia fisico che cognitivo ("intensificazione dello sforzo").

Possono invece verificarsi delle risposte alla frustrazione, in cui la situazione non viene esaminata razionalmente e la reazione viene espressa in modo non mediato secondo 3 modalità principali e generalizzate:

a)  aggressione: il soggetto frustrato manifesta espressioni aggressive nei confronti dell'ostacolo, della causa ("eteroaggressività"), o anche verso se stesso ("autoaggressività": suicidio o "minorazione" di se stessi); l'aggressività può essere aperta oppure larvata (assumendo cioè forme attenuate, socialmente ammesse o almeno non perseguibili a termini di legge).

Per quel che riguarda i rapporti tra frustrazione e aggressività, l'osservazione clinica e sperimentale ha stabilito (a parità di altre condizioni) che:

la forza della reazione aggressiva è in rapporto diretto con l'intensità della motivazione frustrata;

la forza della reazione aggressiva cresce in funzione della prossimità dell'evento o dell'oggetto desiderato (cioè se la frustrazione accade nella fase che precede immediatamente la soddisfazione del bisogno);

la forza della reazione aggressiva cresce col crescere dei comportamenti soggetti a frustrazione (ossia quanto maggiore è il numero delle vie di soddisfazione precluse);

indipendentemente dalla forza della motivazione frustrata, la reazione aggressiva è meno frequente ed intensa se la frustrazione è accompagnata da una giustificazione accettabile che tolga il carattere arbitrario all'agente frustrante.

Infine, alle variabili sopraenunciate, bisogna aggiungerne altre particolarmente importanti, ovvero (almeno) la disposizione costituzionale ("biologica") alle reazioni aggressive e l'entità delle cosiddette "forze inibitorie".

b)  regressione: di fronte all'ostacolo si attuano comportamenti di tipo infantile o come reazione transitoria o più duratura;

c)   mancata reazione (apatia);

A tutto ciò si aggiunga, ovviamente, una capacità di "tolleranza alla frustrazione", che si presenta con un valore di soglia variabile da individuo a individuo, sulla base delle caratteristiche individuali e dell'esperienza (in questo processo, le capacità cognitive rivestono un ruolo determinante).

Una tendenza evocata, ma impedita, continua ad operare per un certo tempo, cioè l'energia mobilizzata continua a cercare vie di scarico. Queste "vie di scarico" assumono, così, le caratteristiche di "reazioni alla frustrazione".

I "meccanismi di difesa" considerati variano a seconda degli autori, da circa 10 a oltre 35, spesso sovrapponendosi. Una possibile distinzione (Kaplan) permette, ad es., di distinguere i diversi tipi:

A) Difese narcisistiche.

a)  negazione: favorisce comportamenti che eliminano o riducono l'intensità di informazioni spiacevoli. L'ostacolo determina apatia o nessun interesse.

b)  proiezione: è una reazione eterodiretta, in cui la responsabilità del fallimento (o in generale bisogni, desideri, sentimenti) viene attribuita agli altri, da parte di un individuo che interpreta, perciò, in chiave soggettiva la realtà che lo circonda (in questo caso, si parla più propriamente di "proiezione assimilativa"). E' un meccanismo che protegge l'individuo dalla consapevolezza della propria incapacità.

B) Difese immature.

a)  identificazione: in qualche modo opposto alla proiezione; il soggetto che si sente incapace di affrontare delle situazioni in modo autonomo cerca di assimilare modi di fare, opinioni ed atteggiamenti di persone o gruppi, nel caso specifico (ma non necessariamente) che considera in grado di superare le difficoltà in cui si trova.

b)  compensazione: il fallimento viene compensato con un'intensa attività fantastica (conversazione compiaciuta, sogno.), in cui si immagina il superamento della frustrazione in modi più o meno socialmente accettabili.

c)   fissazione: esprime il persistere di modelli comportamentali acquisiti, divenuti immaturi dal punto di vista bio-sociale. Può trattarsi di un arresto globale, o di una immaturità selettiva (relativa, cioè, ad alcune aree del comportamento). Inoltre, la fissazione può essere temporanea o definitiva.

d)  regressione: la comparsa di un comportamento relativamente immaturo 8relativamente ai modelli offerti da un certo ambiente socio-culturale) in una situazione in precedenza affrontata in modo più maturo (se il comportamento assunto è nuovo, inconsueto nella storia personale dell'individuo, ma comunque ritenuto immaturo, si parla più propriamente di "primitivizzazione").

Inoltre, alcuni studiosi distinguono anche tra regressione d'oggetto, regressione d'abitudine e regressione di tendenza o di bisogno. Infine, forma di particolare regressione è il cosiddetto "invalidiamo".

e)  autismo: la reazione della frustrazione è intensa e implica un ritiro del soggetto su se stesso, con isolamento. Nelle forme patologiche, l'autismo porta alla costruzione di un mondo personale costituito da realtà immaginarie. Se queste vengono considerate reali, il pensiero artistico è patologico.

C) Difese nevrotiche.

a)  rimozione: è il meccanismo difensivo principale, alla base di tutti gli altri e che consente di escludere dalla coscienza contenuti e pensieri dolorosi o inaccettabili.

b)  repressione: la frustrazione viene considerata così dolorosa da suscitare una risposta cosciente di soppressione appunto della situazione in cui si è verificata, o di un impulso, desiderio, sentimento ritenuti inaccettabili sul piano della coscienza 8perchè contrari alle regole.).

Viene fatta abitualmente la distinzione fra "repressione" (inibizione cosciente e volontaria) e la già descritta "rimozione" (processo analogo di inibizione, ma attuato "inconsciamente").

c)   formazione reattiva: una modalità pratica, anziché fantastica, di compensare è quella di superare l'ostacolo con una ipercompensazione che esprime sentimenti opposti a quelli provati.

d)  razionalizzazione: la difficoltà del superamento dell'ostacolo fa entrare in campo delle elaborazioni razionali, socialmente più accettabili, che però non soddisfano criteri di giudizio imparziale.

e)  spostamento: quando la delusione per il fallimento viene spostata in altre direzioni, non necessariamente disadattive.

D) Difese mature.

a)  sublimazione: la spinta motivazionale, nell'impossibilità di raggiungere lo scopo primario, viene impiegata per obiettivi di valore sociale, estetico, scientifico, creativo o spirituale. La sublimazione è una reazione complessa che non si applica ad una singola occasione, ma diventa una costruzione importante nella vita di un individuo, tanto da determinarne le scelte. Secondo la psicanalisi, l'energia sublimata è prevalentemente di origine sessuale.

b)  umorismo: permette l'espressione dei sentimenti e dei pensieri senza disagio personale o effetti spiacevoli negli altri.

Il "conflitto" può essere definito come "una situazione in cui forze di valore approssimativamente uguale ma dirette in senso opposto, agiscono simultaneamente sull'individuo" o anche "la reciproca interferenza di reazioni incompatibili".

Ogni situazione conflittuale è teoricamente riportabile alla coesistenza di tendenze verso almeno due differenti forme di comportamento. Distinguendo le tendenze rivolte al raggiungimento di un obbiettivo (tendenze appetitive o attrazione) da quelle volte ad evitare eventi indesiderabili (tendenze avversative o avversione), si prospettano - secondo la "teoria del campo" dello psicologo Kurt Lewin (1890-1947) - 4 possibilità di conflitto (esemplificabili nella "tavola dei conflitti" di Hovland e Sears):

a)  conflitto fra due tendenze appetitive: il soggetto si trova al contempo di fronte a due obbiettivi positivi (anche se i due termini di conflitto non si equivalgono mai completamente), ma la natura della situazione è tale per cui egli non può raggiungere che uno dei due (non viene considerato un vero e proprio conflitto, ma piuttosto una condizione di scelta);

b)  conflitto fra una tendenza appetitiva e una tendenza avversativa rivolte sullo stesso oggetto: in questo caso alcuni elementi spingono in una direzione e altri in quella opposta (come il piacere di mangiar dolci e il dispiacere di ingrassare). Si tratta di un conflitto complicato dalla possibilità che si instauri un continuo meccanismo di attrazione e repulsione con momenti in cui prevale una forza o l'altra, rendendo spesso le decisioni difficili. Spesso, in questo tipo di conflitto, si ha a che fare con una contrapposizione tra desideri di tipo razionale e ostacoli di tipo emotivo;

c)   conflitto fra due tendenze avversative: è la condizione in cui si deve scegliere fra due opportunità negative. In genere, la scelta va verso il "male minore";

d)  conflitto composto fra più tendenze appetitive ed avversative

In tutti questi casi, decisive diventano le manovre di avvicinamento: nel I caso, il fatto stesso di avviarsi verso uno dei due poli aumenta la tendenza a muoversi verso quella direzione; nel II caso, il pericolo sembra meno reale quando l'oggetto è lontano, ma più ci si avvicina, più il soggetto tende a ritrarsi, e la decisione avviene in funzione dell'intensità della pulsione su cui la tendenza si basa; nel III caso, infine, il fatto di avvicinarsi aumenta la tendenza a ritrarsi.

I conflitti attrazione-repulsione sono alla base di più o meno gravi problemi comportamentali, che ruotano intorno ai temi: indipendenza-dipendenza, cooperazione-competizione, pulsioni individuali-norme collettive, dove la soluzione del conflitto è solitamente nella forma del compromesso accettabile.

La psicologia sociale distingue anche un conflitto tra "ruoli" (modelli di comportamento, complesso di atteggiamenti e di valori.) da occupare contemporaneamente: l'appartenenza a diverse categorie di sesso, di età, a diverse classi sociali, professioni ecc. impone di volta in volta, regole di comportamento diverse, a volte inconciliabili (ad es., la condizione dell'adolescente, della donna, dello studente universitario, dell'immigrato, del capo-squadra, del cappellano militare, del medico.).

L'individuo si perderebbe in questi conflitti, se non avesse a sua disposizione dei meccanismi adeguati che gli permettano di risolverli. L'individuo li mette in atto, per evitare la scissione della sua personalità nel conflitto e l'angoscia derivante dall'essere lacerato da due possibilità incompatibili. Essi sono:

la separazione: consiste appunto nel tentare di separare in vari modi, sia nel tempo che nello spazio, i due ruoli in conflitto;

il compromesso:

a)  attendere che uno dei due gruppi od entrambi attenuino le loro esigenze;

b)  ristrutturare il ruolo ed adattarlo ad ognuno dei due gruppi;

c)   usare un ruolo contro l'altro.

la fuga: il soggetto può uscire egli stesso da questi ruoli e distaccarsene.

Quello della "dissonanza cognitiva" è un concetto introdotto da L. Festinger per descrivere la condizione di individui le cui credenze, nozioni, opinioni contrastano tra loro (dissonanza per "incoerenza logica"), o con le tendenze del comportamento (dissonanza per l' "esperienza passata"), o con l'ambiente in cui l'individuo si trova ad operare (dissonanza per "costumi culturali").

In tutti questi casi, la presenza di dissonanza fa sorgere pressioni per ridurla o eliminarla. Orbene, quando possibile (non è infatti così facile), la dissonanza si riduce:

attraverso il mutamento della propria opinione;

attraverso il mutamento del proprio comportamento;

attraverso il mutamento dell'ambiente in cui ci si trova ad operare;

con l'integrazione di un nuovo elemento cognitivo che si aggiunga agli elementi consonanti, così da modificare il rapporto con gli elementi dissonanti.

Possiamo definire la "personalità" come l'insieme di caratteristiche psichiche e modalità di comportamento che, nella loro integrazione, costituiscono il nucleo irriducibile di un individuo che rimane tale nella molteplicità e diversità delle situazioni ambientali in cui si esprime e si trova ad operare.

Lo studio della personalità è solo da pochi decenni passato dalle speculazioni filosofiche di vario tipo alla osservazione più prettamente scientifica.

Invero, la personalità costituisce uno degli aspetti più ardui della ricerca psicologica, a causa del suo carattere complesso e difficilmente analizzabile sul piano sperimentale; inoltre, l'analisi deve fronteggiare numerosi quesiti di grande difficoltà, quali ad esempio:

a)  se la condotta umana debba essere interpretata in senso meccanicistico o finalistico;

b)  se i determinanti della condotta siano regolati dalla riduzione della tensione dei bisogni (principio del piacere o dell'appagamento) o, al contrario, da una naturale spinta alla realizzazione di se stessi;

c)   se nella strutturazione della personalità sia fondamentale l'esperienza delle prime fasi dello sviluppo, oppure anche nella vita adulta siano possibili importanti ristrutturazioni;

d)  se la personalità si sviluppi solamente come risultato di forze biologiche innate, oppure si costituisca come un prodotto della interazione socio-culturale.

Apparirà, dunque, chiaro come sul concetto esistano varie e contrastanti teorie interpretative ed esplicative.

Nella fattispecie, secondo R. S. Lazarus (1963), il sistema di analisi S-O-R (stimolo-organismo-risposta) costituisce un ottimo metodo di distinzione fra i numerosi schemi di riferimento delle varie teorie della personalità: infatti, alcuni teorici pongono l'accento sull'analisi della risposta, altri sullo stimolo, altri ancora sulle strutture centrali dell'organismo.

Lo schema di riferimento delle teorie "tipo-tratto" è centrato sull'analisi della "risposta" comportamentale

Questo approccio ha condotto alla fondazione delle "tipologie", con l'intento di classificare le persone sulla base di indizi ritenuti caratteristici. La "tipologia" è, così, appunto la classificazione degli individui in base al loro "tipo", termine con cui si indica da un lato l'insieme delle caratteristiche comuni a un certo numero di individui, dall'altro il modello ideale costruito per astrazione a partire da quelle caratteristiche.

[Il metodo tipologico è indicato quale primo orientamento nello studio di quei settori che ancora non si prestano ad un'analisi quantitativa, con l'avvertenza che i "tipi misti" sono molto più frequenti dei "tipi puri", ottenuti sopravvalutando i caratteri differenziali. L'uso acritico del "tipo" produce lo "stereo-tipo", che nasce dall'uso rigido e cristallizzato del quadro di riferimento].

Abbiamo così:

a)  tipologie somatiche (qualora si assuma come indizio rilevante la costituzione morfologica):

A partire dalla teoria degli umori responsabili delle differenze emotive osservabili, Galeno ha introdotto la classica distinzione in "sanguigni", "flemmatici", "collerici" e "melanconici", a seconda del prevalere nel sangue del flegma, della bile gialla e della bile nera.

E. Kretschmer (1925) ha stabilito una correlazione fra indici morfologici del corpo umano ("fenotipo") e determinate caratteristiche della personalità che valgono sia per individui normali, sia per psicotici, con differenze solo quantitative.

I tipi sono 4, di cui 3 fondamentali e 1 accessorio:

il tipo "picnico", caratterizzato sul piano somatico da rotondità di contorni, ampiezza delle cavità del corpo, abbondanti depositi di grasso, e sul piano psicologico da una predisposizione ciclotimia con fasi maniacali e depressive;

il tipo "leptosomico" o "astenico", caratterizzato sul piano somatico dalla predominanza delle misure verticali, e sul piano psicologico da una disposizione schizotimia, che nel caso di psicosi si volge in schizofrenia;

il tipo "atletico", caratterizzato sul piano somatico da un sistema muscolare ben sviluppato, e sul piano psicologico da una disposizione viscosa con lentezza di pensiero, perseverazione ed irritabilità;

il tipo "displasico", predisposto all'epilessia e con molte varietà dismorfiche.

Secondo Kretschmer, la suddetta tipologia corrisponde anche a differenze fisiologiche con riferimento soprattutto alle ghiandole endocrine ed al metabolismo.

W. H. Scheldon (1942) inaugura una tipologia che, a differenza di quella di Kretschmer, si basa su soggetti normali ed è costruita a partire da un sistema morfologico a 3 dimensioni, che corrispondono ad altrettanti stadi evolutivi dei tessuti derivati dai 3 foglietti embrionali: ectoderma, mesoderma ed endoderma. Così:

il tipo "cerebrotonico" corrisponde all'ectomorfismo (delicatezza dell'epidermide, finezza dei capelli, sistema nervoso particolarmente delicato), e vi prevale la razionalità con tratti di ipersensibilità, tendenza alla solitudine e alla vita interiore;

il tipo "somatotonico" corrisponde al mesomorfismo (preminenza dell'apparato scheletrico e muscolare, nella loro verticalità e saldezza), con tratti di dinamismo, facilità nei rapporti sociali e tendenza all'esercizio fisico;

il tipo "viscerotonico" corrisponde all'endomorfismo (preminenza degli organi digestivi e sviluppo relativamente scarso delle strutture scheletrico-muscolari), e vi prevale l'affettività, con tratti di passività, socievolezza e tendenza alla vita sedentaria.

b)  tipologie fisiologiche-funzionali (qualora si assuma come indizio la risposta neurovegetativa o l'equilibrio ormonale):

quella che pare più accreditata, descritta da Friedman e Rosenman (1959), distingue:

un "tipo A", caratterizzato da competitività, impazienza, rapidità e iperattività;

un "tipo B", caratterizzato da calma, lentezza e cooperazione.

E' stato visto che disturbi cardiocircolatori si verificano molto più probabilmente nel primo tipo rispetto al secondo.

c)   tipologie psicologiche (qualora si assuma come indizio la risposta comportamentale):

quella più nota, descritta da Jung (1923), assumendo come criterio la direzione con cui si manifestano gli effetti della "libido" o "energia psichica", propone la distinzione fra:

tipo "introverso", orientato sui fattori soggettivi, e quindi portato alla riflessione e all'isolamento;

tipo "estroverso", orientato sui fatti esterni, e quindi portato appunto alla partecipazione agli eventi esterni e all'interesse verso gli altri.

d)  teorie dei "tratti"

Il "tratto" è una caratteristica di una persona o di un animale che varia da un individuo all'altro, e quindi distingue un individuo dall'altro. I tratti, che possono essere fisici o psicologici, sono considerati attributi ragionevolmente stabili e duraturi, per distinguerli dagli "stati", che sono disposizioni comportamentali temporanee.

L'utilità dei tratti rispetto ai tipi è quella di fornire un maggior numero di elementi descrittivi senza dover costringere gli individui in categorie troppo rigide. Il problema è, dunque, quello di definire una essenziale lista di tratti comuni che non sia arbitraria, tale da poter giungere a definire la personalità di un individuo secondo la posizione che occupa su un certo numero di scale, ciascuna delle quali rappresenta un tratto diverso. Infatti, la differenza tra un individuo e un altro rispetto ad un tratto non è netta, ma graduale. Generalmente, così, si usa - come detto - una "scala", ovvero una serie ordinata di gradi che si approssimano in una direzione o nell'altra a una coppia bipolare di tratti.

Compito primario dello psicologo è, dunque, quello di ridurre il vasto elenco di "tratti" (ad es., riscontrabili nella lingua inglese) a proporzioni maneggevoli e di identificare quelli veramente importanti. Un metodo statistico per raggiungere questo risultato è chiamato "analisi fattoriale". Si tratta di una tecnica di classificazione che, partendo da una matrice di correlazione tra dati di raffronto, cerca i modelli più semplici che possano spiegarla (in altre parole, e in senso più generale, è un trattamento matematico dei dati empirici con cui è possibile appurare il numero dei fattori necessari per spiegare le correlazioni presenti in una serie di test, e in che misura ciascun fattore si esprime all'interno di ciascun test).

Non di rado ne viene fuori uno schema gerarchico: a quello che viene chiamato "livello fattoriale primario", si riscontrano numerosi raggruppamenti di tratti che, essendo correlati tra loro, possono ridursi ad un numero più limitato di "fattori di ordine elevato" più indipendenti.

Tra le teorie dei "tratti", abbiamo:

la concezione di G. W. Allport (1955) - definita "teoria dell'individualità" ("ogni individuo è legge per se stesso"): definisce i tratti come "disposizioni personali" (che sono uniche per ciascun soggetto e che pertanto possono essere relativamente usate per un confronto fra diverse persone), classificandoli in:

"cardinali": non presenti in tutti, caratterizzano gli individui in modo molto intenso, influenzando continuamente il loro comportamento (Don Chisciotte, casanova, Narciso.);

"centrali": anche questi indicano tratti caratterizzanti, ma non sempre evidenti nel comportamento;

"secondari": si presentano soltanto in particolari situazioni.

la concezione di di H. J. Eysenck (1986): ripropone la classificazione di Galeno, considerata troppo categorizzante, rivisitandola secondo una "prospettiva dimensionale": l'individuo, cioè, veniva classificato in base alla posizione occupata rispetto alle dimensioni di personalità, nevroticismo, psicoticismo e introversione-estroversione, oscillanti fra stabilità e instabilità seguendo lo schema:

la concezione di R. Cattell (1956): questo studioso ideò una procedura per identificare tratti di personalità. Mediante l'analisi fattoriale ridusse il numero iniziale di 171 tratti di personalità, come descritte nella lingua inglese, e quindi attraverso un'analisi dei "cluster" trovò dei "tratti di superficie" (intesi come manifestazioni visibili dei comportamenti) con una correlazione statistica significativa. Un'ulteriore analisi fattoriale consentì di selezionare 16 "tratti fondamentali" (corrispondenti ai tratti originari più profondi).

Lo schema di riferimento teorico centrato sullo "stimolo" cerca non tanto di descrivere la personalità, la piuttosto di spiegarne la formazione in base a ciò che si è appreso, a ciò che è avvenuto (ovvero, in base all'influsso delle forze dell'ambiente umano in cui il soggetto vive ed è vissuto: si definiscono, in tal senso, queste teorie come "teorie interpersonali" e "teorie dell'apprendimento").

Questo assunto non vuole negare l'importanza delle potenzialità biologiche e fisiologiche, ma precisa che questo potenziale circoscrive solo dei limiti entro i quali la personalità prende forma.

Questo grande gruppo di teorie ha nella psicoanalisi ed in Freud il sistema di orientamento fondamentale (anche se, di per sé, Freud ha rivolto un'attenzione solo secondaria alla definizione dei tipi di personalità: i tipi caratterologici freudiani non sono, infatti, che cristallizzazioni delle fasi di sviluppo da lui descritte [per cui si rimanda al  paragrafo sul "metodo psicanalitico", nel capitolo dedicato ai "metodi critici"].

1) Abbiamo, dunque, le "teorie interpersonali" di:

a)  Karen Horney (1959): pensò che sessualità e piacere fisico fossero stati troppo enfatizzati come forze motivazionali e ipotizzò che le caratteristiche di personalità rispecchiassero il tentativo di confronto con l' "ansia di base", un sentimento di isolamento e di disperazione che il bambino prova nei confronti di un mondo potenzialmente ostile. Questa ansia avrebbe un ruolo attivatore di comportamenti difensivi, prima nei confronti della famiglia e poi degli altri.

Sulla base di una lista di 10 "risposte nevrotiche" (veri e propri "bisogni"), la Horney descrisse 3 categorie di personalità:

"compiacente", in cui si va alla ricerca di gratificazione dagli altri;

"aggressiva", nella quale si va contro gli altri;

"distaccata", in cui ci si allontana dagli altri.

b)  E. Fromm (1971): in una prospettiva ancor più sociale - che valutava l'adattamento dell'uomo alla società come un compromesso fra bisogni profondi (in prima linea, i due antitetici: ricerca di sicurezza e desiderio di libertà) ed esigenze ambientali - distinse dei tipi di risposta, che chiamò caratteri:

"ricettivo";

"sfruttatore";

"accumulatore";

"mercantile";

"produttivo".

c)   E. H. Erikson (1959): capostipite del movimento dei neofreudiani, riuscì ad inserire la teoria freudiana nella sviluppo psicosociale: l'individuo incontra ed attraversa durante la sua vita delle "crisi psicosociali", il cui superamento è fortemente condizionato dal contesto socioculturale in cui avvengono.

All'interno di esse, entrerebbero in lotta tendenze sintoniche e distoniche (corrispondenti le une ad una adeguata integrazione con l'ambiente, le altre ad un mancato adattamento), da cui emergerebbero delle forze psicosociali. Questo lo schema di Erikson:

La risoluzione di una crisi produce una "forza di base", o qualità dell'Io. Le varie combinazioni delle antitesi e delle forze offrono anche una vasta gamma di forze speciali come: la religione, che emerge dalla fiducia e dalla speranza; la legge, da autonomia e volontà; le arti, da iniziativa e proposito; la tecnologia, da attività e competenza.

2) Riguardo, invece, le "teorie dell'apprendimento

a)  Come abbiamo visto, S. Lazarus (1961) sostituì al sistema stimolo-risposta quello dello stimolo-organismo-risposta (S-O-R). L'individuo agisce spinto dai bisogni, ma sulla base dei rinforzi o punizioni che riceve.

b)  J. Dollar e N. Miller (1950) identificarono come rinforzi le conseguenze che riducono una spinta motivazionale e soddisfano un bisogno, e divisero gli impulsi in "primari" (dolore, fame, sete, fatica, freddo ed eccitamento sessuale) e "secondari" (che quelli seguono e strutturano). Il comportamento così rinforzato verrà più probabilmente emesso e la successione di apprendimenti potrà plasmare la personalità.

L'apprendimento non risulta importante soltanto nello sviluppo, ma anche per la possibilità di indurre un cambiamento stabile. Il risultato di questi processi porterà alla formazione di un' "abito", ovvero un legame fra uno stimolo e la risposta preferenziale che suscita, elemento fondamentale nella struttura della personalità.

[Per ulteriori approfondimenti chiarificazioni sui concetti fondamentali dell' "apprendimento" e delle sue conseguenze, rimando    all'omonimo capitolo].

Nell'orientamento fenomenologico, cui perviene lo schema di riferimento teorico centrato sull' "organismo", lo stimolo nella sequenza "stimolo-organismo-risposta" (S-O-R) ha ancora un significato, ma in relazione al come una persona lo "vive", lo percepisce (ovvero, appunto all'organismo con le sue capacità di organizzare e strutturare l'esperienza) e non come semplice condizione fisica esterna.

Abbiamo:

a)  la "teoria del campo" di K Lewin (1935). La "teoria del campo" applica al comportamento interpersonale e al concetto di personalità i principi strutturali evidenziati dai gestaltisti nello studio della percezione. Mutuato dalle scienze fisiche, il concetto di "campo" è inteso da Lewin quale totalità di fenomeni psicologici che agiscono in reciproca interdipendenza di influssi e, per quel che riguarda l'individuo, come la totalità di tutti i possibili eventi che lo influenzano, ossia il suo "spazio vitale".

L'individuo, in cui si distinguono una personalità interiore (regione "internopersonale", che è affettività, percezione, cognizione e motivazione) e una personalità percettivo-motoria, volta verso l'ambiente esterno, si colloca al centro di un campo di forze ambientali e sociali che lo modificano e grazie a lui si modificano. Il comportamento dell'individuo è funzione dello spazio di vita, ossia della sua interazione con l'ambiente psicologico, di cui egli ha un'esperienza soggettiva più o meno cosciente.

Nel campo decisiva è la direzione, individuabile attraverso una geometria "odologica", dove le regioni dello spazio - che hanno diverse valenze: positive se l'oggetto è desiderato, negative se l'intenzione è di evitarlo - si corrispondono attraverso forze di attrazione e repulsione, descrivibili mediante vettori orientati.

All'interno del campo, l'attività si svolge in termini di energia psichica con tendenza all'equilibrio del sistema, per cui quando sorge una tensione, indice di un bisogno, si attiva un processo che consente di giungere ad un nuovo equilibrio attraverso la via più breve tra le varie possibili nell'assetto dinamico del campo. Quando la situazione si fa conflittuale (vedi    il paragrafo "modalità di conflitto" nel capitolo sul "conflitto"), si registra la tendenza all'abbandono del campo in modo temporaneo o definitivo, a meno che non intervengano misure dall'esterno che lo impediscano.

b)  La "teoria della percezione del Sé" . Le teorie fenomenologiche più recenti vedono la personalità come prodotta da una scelta cosciente. Lo studio si è basato molto sul Sé, distinguendo:

"concetto di Sé": come si pensa di essere, basandosi anche sulle informazioni ricevute dagli altri, e sui ruoli sociali;

"autostima": come ci si valuta: generalmente distorta a proprio favore (ci si confronta con gli altri nei campi dove si è più forti);

"coscienza di Sé": come si diventa consci di se stessi ("Sé fenomenico"); aumenta nelle situazioni nuove, o nei membri di una minoranza.

*C. Rogers (1951), seguendo appunto una prospettiva fenomenologia, dà importanza proprio alla "percezione del Sé", ovvero la nozione che una persona ha di se stessa e delle sue relazioni con l'ambiente, nozione che spinge l'individuo verso certi comportamenti. Da qui, si può raggiungere un grado di "autorealizzazione" (fattore dinamico) verso cui gli individui si dirigono seguendo la spinta di bisogni biologici, e i comportamenti messi in atto si manifestano in risposta a rinforzi positivi. Le difficoltà vengono spiegate con concetti di sé non realistici.

Insomma, secondo questa teoria, il concetto di personalità si articola in 3 figure principali:

l' "organismo", che è l'individuo nella sua totalità;

il "campo fenomenico", che è la totalità dell'esperienza;

il "Sé", che si sviluppa grazie all'interazione tra organismo e ambiente, in continua mutazione per effetto dei processi di apprendimento e maturazione. Sua caratteristica è la tendenza alla coerenza, per cui tutte le esperienze che non sono in armonia con il Sé vengono percepite come minacce.

Una personalità è compiuta quando c'è coincidenza tra il campo fenomenico delle esperienze e la struttura concettuale del Sé.

*Snygg e Combs (1959), interpretando tutte le funzioni psichiche in funzione della "percezione del Sé", hanno anche descritto in termini di "vissuto fenomenico" le caratteristiche della:

"personalità adeguata" (quella in cui la spontaneità della maturazione e l'autorità socializzante si integrano in un atteggiamento personale soddisfacente e produttivo);

"personalità minacciata" (le psiconevrosi);

"personalità disperata" (le forme psicotiche).

Nella ricerca attuale, la descrizione dei tipi o dei tratti è superata, mentre suscita sempre maggiore interesse la descrizione diagnostica in termini di "sindrome" o "stile" (vale a dire, schema coerente di comportamenti di fronte a compiti analoghi).

I vantaggi nell'adozione della nozione di "sindrome" o "stile" sono che essa:

non intende essere esauriente o totalizzante o categorizzante (identità tra modello e persona) nei confronti degli individui e della loro personalità;

è, di contro, elastica e suscettibile allo sviluppo;

è uno strumento utile per la ricerca sperimentale, tanto che è stata adottata da studiosi di diversa estrazione teorica:

a)  Witkin (1954, approccio trasversale): nell'ambito della psicologia della percezione, ha introdotto il concetto di "dipendenza dal campo" (vedi sopra: Lewin), per chi, nell'orientamento spaziale, si affida più al contesto visivo che ai segnali posturali e gravitazionali del proprio corpo. [A mo' di informazione, c'è da dire che in questa sede si è constatato che le donne sono più dipendenti dal campo degli uomini, che la dipendenza dal campo diminuisce con l'età ed è collegata alle caratteristiche della personalità].

b)  Gorge Klein (1951, psicoanalista): ha studiato la "tendenza al livellamento" (ovvero, quella modalità del percepire, negli adulti, per cui si tende a mantenere una percezione costante, quando uno stimolo esterno si modifica), e ha realizzato a tal proposito la distinzione - tra soggetti di fronte ad appositi compiti percettivi - in "livellatori di differenze" (molto influenzati dal contesto) e "accentratori di differenze" (indipendenti dal contesto, più capaci di cogliere i particolari, di aderire alle caratteristiche proprie dello stimolo isolato).

c)   Rotter (1971, psicologo dell'apprendimento): ha studiato situazioni sperimentali in cui è stato possibile evidenziare la condotta di soggetti consci che la propria abilità (cioè il proprio "controllo interno") fosse determinante alla riuscita di una determinata prestazione, e quella di soggetti consci che fosse invece il caso (il "controllo esterno") a determinare il rendimento.

Così, già in base a quanto sovraesposto, a mo' di esempio, si potrebbero costruire delle "sindromi" su dimensioni ancora limitate, ma abbastanza esaurienti:

"accentuazione-livellamento delle differenze", "dipendenza-indipendenza dal campo" sul piano percettivo;

"controllo interno - controllo esterno" nel modo di affrontare un evento come risultato di determinate differenze nei processi di apprendimento; e così via.

Quando si parla di sviluppo, s'intende ovviamente l'individuo come un essere unico, atomico: come tale, esso si sviluppa nella sua totalità contemporanea e indivisibile: dunque, non esiste certo la distinzione tra sviluppo affettivo cognitivo e sociale, introdotta solo per una mera questione euristica e didattica.

Solo in questo senso, dunque, si può parlare di "sviluppo affettivo".

La psicanalisi ci aiuta molto nella definizione - se vogliamo chiamarla così - della natura dell'uomo. I suoi assunti, che possiamo tranquillamente generalizzare e dare per assodati, sono infatti che:

a)  l'uomo è un essere conflittuale, nel quale le pulsioni e i loro derivati, i desideri, si scontrano con le esigenze esterne, materiali (non disponibilità degli oggetti e dei mezzi di soddisfazione) e sociali (divieti), queste ultime trasformatesi in esigenze interiorizzate. L'uomo è, quindi, inevitabilmente un essere frustrato e angosciato, che - per sopravvivere - elabora meccanismi di difesa.

b)  L'uomo è un essere passionale. Cioè asociale (narcisista, perverso polimorfo) e irrazionale (governato dal principio del piacere), che cerca di diventare sociale e razionale per sopravvivere e/o non essere sopraffatto dall'angoscia, con molteplici e anche raffinati compromessi come l'altruismo, la cooperazione, la cultura.

Lo sviluppo avviene secondo il modello jacksoniano, e cioè le attività più elementari e primitive sono integrate e subordinate a strutture successive di più alto livello che le controllano. Sono messi in luce, inoltre, i principi economici e le leggi dinamiche dello sviluppo:

a)  l'energia di base è stata definita "libido"; tale energia, originariamente indifferenziata, evolve nel fascio delle tendenze, che poi definiamo personali, sessuali e sociali. In particolare, per il bambino piccolissimo (la cui personalità, secondo gli psicologi, è inizialmente tutta costituita dall' "Es", fascio di tendenze allo stato puro), si parla di "libido narcisistica", in quanto rivolta verso il soggetto stesso. Quando poi il bambino diventa capace di distinguere da sé il mondo (l'oggetto) esterno, si parla di "libido oggettuale", diretta cioè a quel mondo e a quell'oggetto.

b)  L'energia di base comprende, oltre a queste forme di attrazione, anche forze di repulsione, definite "aggressive". Nel bambino piccolo, ad es., il rapporto con la madre s'articola appunto nell'ambivalenza tra forze attrattive (quando la madre soddisfa i suoi bisogni) e repulsive (quando li frustra): posizione definibile come "schizofrenia paranoie" (l'8° mese coincide con la scoperta che queste due presenze sono una medesima persona: ciò rappresenterà una constatazione traumatizzante).

c)   L'evoluzione delle tendenze passa attraverso fasi di polarizzazione dell'interesse del soggetto su certe parti del corpo.

d)  Per legge generale, l'energia degli impulsi non può essere annullata, può essere solo "rimossa".

e)  Per quanto riguarda la vita morale dell'individuo, si è evidenziato il passaggio da una prima fase di morale eteronoma (propria del bambino piccolo) ad una successiva fase di morale autonoma, caratteristica del soggetto che ha interiorizzato le norme.

In questa concezione, la "libido" subisce un'evoluzione in varie fasi nell'individuo, collegandosi ad altre funzioni vitali e localizzandosi in determinate "zone erogene" (la tradizionale scansione psicoanalitica si è arricchita di contributi psicodinamici):

f)    "fase orale": questa fase è caratterizzata, da una parte, dall'attività della suzione, fonte di piacere, e dall'altra, dall'introiezione, cioè dall'impossessamento dell'oggetto attraverso l'introduzione orale. Incorporando gli oggetti, il bambino si unisce e s'identifica con essi. Anche l'organo della vista è, tuttavia, fortemente impegnata nella soddisfazione, e il bambino è anche curiosissimo, attivissimo nel seguire con gli occhi. Ecco, perché, più propriamente dovrebbe parlarsi di "fase oro-visiva".

Più specificamente, il rapporto che il bambino ha con la realtà risulta scandito in diversi periodi:

a.  periodo del rapporto pre-oggettuale con la realtà (primi 2 mesi di vita): la realtà non è affatto avvertita come esterna, bensì come "personale", ovvero come un allargamento della propria corporalità ("narcisismo primario"). Il comportamento è attuato solo in presenza e in funzione del bisogno interno.

b.  periodo del rapporto oggettuale con oggetto "precursore" (nel senso che tale oggetto è piuttosto indeterminato, non finemente discriminato). Questa fase è caratterizzata dalla comparsa del "sorriso" di fronte a particolari oggetti, seppur, come detto, non ben distinti.

c.   periodo del rapporto oggettuale con oggetto "privilegiato" (7°-8° mese), che è generalmente la madre.

[Klein, ricorrendo alla "tecnica del gioco" fornendo al bambino materiale ludico espressivo, ha inoltre evidenziato il fatto che la vita del bambino nei primi mesi è particolarmente ricca di "prodotti o presenze interne, irreali (cioè non fisiche, ma fantasmatiche) e autoplastiche (che cioè si originano in qualche modo da sé)".]

g)  "fase sadico-anale": l'ano (o meglio il controllo dello sfintere anale, nella ritenzione e nell'espulsione delle feci) viene ad essere la localizzazione più importante dei desideri e delle gratificazioni sessuali. Questa fase è connotata pure come "sadica" per sottolineare il fatto che il bambino comincia allora a soddisfare cert bisogni di aggressività e di lotta).

In quest'età, inoltre, il bambino comincia anche a sviluppare l'attività verbale, ed a questo proposito si è notata la comparsa nel suo linguaggio dell'avverbio "no" prima del "sì", evidentemente più utile di fronte alle sempre più frequenti richieste e restrizioni apportate ora dalla madre.

h)  "fase fallica" (dai 3 e i 6 anni): in questa fase, l'unico organo conosciuto sia dal maschio che dalla femmina è il fallo, che crea tra i due sessi l'opposizione: presenza e assenza del fallo.

c1) E' in questa fase, poi, che F. colloca la nascita di quel fondamentale evento psichico che è il "complesso epidico", cioè quell'insieme (=complesso) di sentimenti amorosi e ostili che il bambino sperimenta nei confronti dei genitori: più specificamente, nella sua forma "positiva", desiderio della morte del rivale del proprio sesso, associato al desiderio sessuale per l'individuo di sesso opposto (si rammenti il mito di Edipo, che uccide il padre Laio e sposa la madre Giocasta, del tutto inconsapevolmente). l'Edipo (lo ebbe a rilevare lo stesso Freud) è non un trauma reale (la seduzione infantile), ma il "fantasma" di una seduzione.

c2) Accanto e connesso al complesso epidico, vi è il "complesso di castrazione", che assume un diverso significato e provoca differenti conseguenze nei due sessi. Per il bambino, la castrazione, che rappresenta una punizione da parte del padre nei confronti delle sue attività sessuali e del suo desiderio epidico di possedere la madre, si trasforma in angoscia di castrazione, che, allontanando il bambino dall'oggetto materno, segna la fine del complesso epidico, l'imminente formazione del Super-io e l'entrata nella fase di latenza. Nella bambina, il complesso di castrazione induce a pensare l'assenza del pene come un disonore di cui è responsabile la madre; questa fantasia genera un sentimento di invidia nei confronti di quest'organo che la bambina cerca di compensare desiderando il pene del padre e volgendo, infine, la propria sessualità verso la ricettività.

i)    "fase di latenza": questa fase è caratterizzata da un apparente assopimento degl'interessi sessuali (o perché deviati dalle specifiche mete dal meccanismo di difesa della sublimazione o per una inibizione biologicamente determinata). In questo periodo prevalgono, di contro, gl'interessi intellettuali, associativi (tecniche di "adeguamento sociale") e ludici; l'autorità, proprio in quanto è stata risolta la situazione epidica, è accettata e strumentalizzata; verso l'11° anno, all'egocentrismo dominante fino allora subentra la consapevolezza dell'identità di sé nelle diverse azioni e degli "altri" come "Io" totali, dotati anch'essi di un'identità.

Lo sviluppo della "libido" può svolgersi naturalmente, o subire degli arresti per l'interferenza della "fissazione" o della "regressione", che rispettivamente bloccano (persistendo in una data fase) lo sviluppo psichico o lo riportano a fasi precedenti, con conseguente formazione di sintomi nevrotici.

prima infanzia (0-2 anni):    fase oro-visiva (1° anno)

fase sadico-anale (2° anno)

seconda infanzia (2-5 anni)    fase uretrale (3° anno)

fase fallica o edipica (3° - 4° - 5°)

terza infanzia (5-11 anni)   fase di latenza (5°/6°-10°/11° anno)

Pre-adolescenza ed adolescenza   dagli 11 ai 18 anni circa

Secondo l'ormai classica definizione di Brim (1966), la "socializzazione" è "quel processo mediante il quale gli individui acquistano le conoscenze, le abilità, i sentimenti e i comportamenti che li mettono in grado di partecipare, quali membri più o meno efficienti, alla vita sociale".

In effetti, dal momento in cui il bambino nasce e si sviluppano i suoi processi psichici, si instaura subito - ed è, anzi, la condizione di tale sviluppo - un'interazione sociale, generalmente tra il bambino e la madre.

Questa interazione tra il bambino e la madre si allarga poi all'altro genitore, agli altri adulti della famiglia, ai coetanei nell'asilo e nella scuola, agli insegnanti e così via, influenzando tutta la vita psichica del futuro individuo adulto.

Così, la madre è il primo ed essenziale referente dello sviluppo psichico del bambino.

a)  Secondo il comportamentismo, il rapporto madre-bambino può essere spigato in base al paradigma S-R ed al principio del rinforzo secondario (vd. capitolo sull' "apprendimento"): ovvero, il comportamento della madre rinforza il comportamento del bambino, creandosi un rapporto circolare nel quale si intrecciano componenti cognitive (percezione del volto materno, vocalizzazioni.) e dinamiche (piacere, soddisfazione di un bisogno.). In linea generale, dunque, il comportamentismo ritiene che la socializzazione sia la risposta alle azioni degli altri, assunte come "stimolo sociale", rispetto al quale l'individuo si comporta come di fronte allo stimolo fisico, reagendo per condizionamento, generalizzazione dello stimolo e rinforzo delle risposte ("teoria dell'apprendimento sociale").

b)  L' "approccio psicobiologico" (Nash, 1970) spiega, invece, la formazione del legame madre-bambino in termini di comportamenti istintivi, innati ("modelli di azione predeterminata", MAP) che, in determinati "periodi critici" dello sviluppo, hanno maggiore possibilità di manifestarsi (ad es., i MAP del lattante).

c)   Infine, l'americano Bowlby (1969) e altri psicologi hanno realizzato che, attraverso una serie di atti comportamentali (sorriso, sguardo, vocalizzazione.), il bambino dimostra un legame con un'altra persona, un complesso di comportamenti noto come "attaccamento alla madre" (in termini generali, tendenza innata a stabilire dei legami con individui della stessa specie, legami la cui fondamentale funzione adattiva è evidentemente la protezione dai predatori). Si può pensare che questa dipendenza dalla madre derivi dal fatto che ella è la fonte del cibo e quindi soddisfi i bisogni del bambino. Studi recenti hanno però messo in evidenza che l'attaccamento del bambino alla madre non è connesso solo alla soddisfazione della fame, ma anzi riflette un'esigenza più complessa di legami psicologici e scambi sociali.

Più specificamente, secondo Bowlby, l'attaccamento alla madre si basa su 5 atti comportamentali innati: suzione, pianto, sorriso, aggrapparsi (al corpo della madre) e seguire (la madre quando si allontana). Gli istinti della suzione e del pianto sono presenti alla nascita, successivamente vengono a maturazione il sorriso, l'aggrapparsi e il seguire, ovvero il contatto corporeo e visivo (questi ultimi 2 sono visti come più importanti rispetto agli atti connessi alla nutrizione).

Inoltre, il bambino, privato della presenza materna nel periodo critico compreso tra il 6° e il 9° mese e il 3° e il 4° anno di vita, reagisce attraverso 3 fasi di comportamento: protesta, disperazione, distacco.

[Una postilla sull'dentità psicosessuale: in base a dati clinici, si è potuto vedere che l'identità del genere, assegnata al bambino durante i primi 3 anni di vita, è di fondamentale importanza per lo sviluppo successivo del ruolo sessuale.]

Quando il bambino inizia ad interagire coi propri coetanei (in genere alla scuola materna), si stabiliscono nuove relazioni sociali nelle quali confluiscono le modalità di comportamento stabilitesi in precedenza e da cui deriva un ulteriore sviluppo psicologico.

Il processo di socializzazione viene accelerato nei primi anni di scuola. La famiglia non è più la sola fonte di valori e di regole; il bambino può confrontare il proprio comportamento con quello dei suoi compagni, e impara ad interagire secondo le norme sociali.

Col passare degli anni, e soprattutto quando si arriva all'adolescenza, l'esigenza di relazione col "gruppo di coetanei", al di fuori del contesto familiare, diventa sempre più forte. Il confronto fra i tipi di comportamento adottati nella famiglia e quelli osservati e seguiti in altri ambienti, a scuola soprattutto (il sistema scolastico presenta al ragazzo un modello simulato della società burocratica, facilitando il passaggio dall'imitazione di modelli personali a quella di modelli di posizione sociale), può comportare un conflitto se i comportamenti non coincidono o si contrappongono. Questo stato di conflittualità si verifica soprattutto nel periodo dell'adolescenza, quando l'individuo comincia ad avere maggiori possibilità di aprire nuovi rapporti sociali. Il conflitto si può tradurre in un problema di identità: il giovane non sa a quali forme di comportamento e a quali norme debba riferirsi: se a quelle apprese nell'ambito familiare o alle nuove regole apprese in ambiti extrafamiliari.

Di poi, quando vi è un'accettazione delle norme e del comportamento di un gruppo di persone, e non vi è più una dissonanza tra le proprie opinioni e quelle del gruppo, si attua un' "identificazione" dell'individuo con il gruppo cui egli si riferisce (in termini generali, si definisce "identificazione" quel processo che conduce un individuo a pensare, sentire e agire come se le caratteristiche di un'altra persona [il "modello"] fossero le proprie). Talvolta, come visto, soprattutto nel periodo dell'adolescenza, si verifica un conflitto nell'dentificazione con gruppi differenti: certe norme e valori propri della famiglia, legati ad una determinata religione o ad un indirizzo politico, contrastano nel giovane con quanto viene predicato e sostenuto dal nuovo gruppo cui sta aderendo.

Come abbiamo visto, nello sviluppo della personalità ha un ruolo fondamentale l'acquisizione delle regole di comportamento che rispecchiano i valori della cultura e della società nel cui contesto vive l'individuo. Questo complesso di regole interiori che guidano il comportamento viene chiamato "moralità".

Il senso della moralità che ha un individuo si sviluppa gradualmente, come hanno dimostrato dapprima J. Piaget e poi lo psicologo L. Kohlberg. Secondo quest'ultimo, vi sono 3 stadi di sviluppo della moralità:

"Premorale" o "preconvenzionale" (fino ai 7-8 anni): il bambino compie azioni in funzione delle ricompense che può ricevere, ed evita le azioni che vengono punite. Si basa, quindi, su un criterio esterno, sui rinforzi negativi o positivi che riceve per il suo comportamento.

"Convenzionale" (dai 7-8 anni fino all'adolescenza): si compiono quelle azioni che sono accettate positivamente dai genitori, dai coetanei o dagli insegnanti. Il "giusto" e l' "ingiusto" non vengono discriminati in base alle punizioni fisiche o alle ricompense, ma in relazione alle valutazioni che gli altri danno del proprio comportamento e all'esigenza di offrire una buona immagine di se stessi.

"Postconvenzionale" (dall'adolescenza in poi): l'individuo ha interiorizzato regole astratte di comportamento, che rispecchiano le proprie esigenze e sono talvolta in contrasto con le norme del contesto sociale in cui si vive (separazione tra "quel che si dice" e "quel che si fa": tale dissociazione può verificarsi, talvolta, solo in un certo contesto ambientale, mentre in un altro contesto le norme vengono rispettate).

[Per i riflessi che il contesto sociale può avere sul comportamento o sul pensiero di un individuo - pensiero quotidiano e prevenuto, conflitto tra ruoli e dissonanza cognitiva - rimando    rispettivamente ai precedenti capitoli riguardanti l'analisi del "pensiero" e del "conflitto"].

Bibliografia

a)      R. Canestrari     Psicologia generale e dello sviluppo CLUEB

b)      P. C. Cicogna   Psicologia generale Carocci

c)       Darley (et alii Psicologia (2 voll.) Mulino

d)      U. Galimberti     Psicologia Garzanti

e)       Harrè (et alii Psicologia (dizionario) Laterza

f)       Mecacci Introduzione alla psicologia Laterza

g)       L. Tondo Compendio di psicologia Carocci