APPROCCI CLASSICI ALLO STUDIO DELL'APPRENDIMENTO SCOLASTICO

  descrivere gli stati iniziali che caratterizzano gli studenti in quell'ambito;

  esplicitare i percorsi di transizione dagli stati iniziali a quelli finali;

  specificare le condizioni che l'istruzione deve creare per realizzare la transizione;

  accertare gli effetti prodotti dagli interventi di istruzione.

2. Approccio comportamentista

La nascita del comportamentismo viene fatta risalire al 1913, anno in cui comparve negli Stati Uniti un articolo di Watson, in cui lo studioso affermava la necessità di rifondare la psicologia su basi scientifiche. Solo i comportamenti, ossia atti esteriori, direttamente osservabili, definibili in termini di risposte di un organismo agli stimoli ambientali, da quelle più semplici a quelle più complesse, dovevano costituire oggetto di studio della psicologia. Il movimento si chiama comportamentismo proprio per la scelta del contenuto da studiare.

Il comportamentismo enfatizzava fortemente il ruolo dell'ambiente, assumendo una posizione totalmente critica nei confronti dell'innatismo: le esperienze compiute da un individuo potevano rendere conto del suo comportamento e anche il comportamento più complesso era riconducibile a una lunga catena di apprendimenti successivi. Da qui deriva l'importanza attribuita all'apprendimento: predisponendo un ambiente in maniera adeguata, si possono forgiare tutti i comportamenti desiderati in un individuo. L'APPRENDIMENTO NON E' CHE LA CONTINUA CREAZIONE DI NUOVE ASSOCIAZIONI TRA STIMOLI DELL'AMBIENTE E RISPOSTE DELL'INDIVIDUO.

2.1 Condizionamento e rinforzo

Il condizionamento classico consiste nell'emissione di una risposta in presenza di uno stimolo non naturale: la salivazione emessa da un cane quando sente un suono o vede una luce, immediatamente prima di mettere in bocca della carne, è , appunto il frutto di un condizionamento che si realizza dopo che il cane, per alcune volte, ha percepito il suono o la luce subito prima di riceve i bocconi di cibo. La salivazione alla percezione della carne è un riflesso incondizionato in quanto reazione automatica basata su un meccanismo innato; la salivazione alla percezione del suono è invece un riflesso condizionato, che è stato appreso in quanto associato allo stimolo incondizionato. Quando si interrompe la procedura di associazione e si presenta solo lo stimolo condizionato, la risposta condizionata comincia a manifestarsi sempre meno ad estinguersi, anche se può ripresentarsi qualora si ripristini la procedura associativa. Il meccanismo del condizionamento operante, studiato da Skinner si riferisce alla modificazione del comportamento che un organismo produce spontaneamente prima che venga rafforzato dal condizionamento. Se un comportamento che fa parte del repertorio di risposte emesse da un organismo, prodotto in assenza di uno stimolo particolare che lo precede, viene rinforzato, se ne aumenta la frequenza. Skinner definiva rinforzo come quell'evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede: si parla di rinforzo positivo si quando si verifica una situazione piacevole, negativo, quando viene meno una situazione spiacevole. Una punizione è un evento che diminuisce la probabilità che si manifesti un comportamento cui è associata. La frequenza di un comportamento diminuisce anche quando non vengono più dati rinforzi alla sua emissione.

2.2 Comportamentismo e psicologia dell'educazione

Istruzione programmata: in questo campo Skinner applicava al suo modello del condizionamento operante ad un metodo di programmazione di corsi o unità didattiche di autoistruzione, che gli studenti potevano svolgere individualmente mediante l'utilizzazione di macchine per insegnare. Skinner divide i contenuti di un corso in piccole unità di informazione da presentare gradualmente e alternare con domande di verifica per accertare l'apprendimento del nuovo materiale. Il programma di istruzione altro non è che una sequenza lineare di unità contenutistiche, ad ognuna delle quali fa seguito un item a cui bisogna rispondere correttamente per poter procedere; ogni risposta corretta diventa rinforzo e stimolo all'apprendimento successivo. Skinner sosteneva che sbagliando si impara a sbagliare, per cui era compito cruciale predisporre nella giusta sequenza di passi semplici e graduali il materiale suddiviso, o perfino atomizzato, nel contenuto in modo tale da garantire il successo, passo dopo passo, dando la possibilità ad ogni individuo di procedere secondo il proprio ritmo nell'itinerario prefissato. Per garantire l'operatività dell'allievo gli veniva richiesto di costruire la propria risposta.

PRINCIPI DELL'ISTRUZIONE PROGRAMMATA DI SKINNER:

  l'apprendimento, che è modificazione del comportamento, avviene osservando le conseguenze delle proprie azioni;

  i comportamenti che provocano rinforzi vengono ripetuti;

  più rapida è l'associazione comportamento desiderato - rinforzo è più frequente è quest'ultimo, più alta è la probabilità che il comportamento si ripresenti;

  la mancanza di rinforzo porta all'estinzione del comportamento;

  un apprendimento complesso può essere suddiviso in una sequenza di apprendimenti più semplici e graduali, da rinforzare via via;

  il rinforzo positivo è motivante, fa aumentare il desiderio di apprendere.

Alla programmazione lineare, ha fatto seguito quella ramificata o plurisequenziale, proposta da Croewder, prima per l'enfasi sulla flessibilità del programma più che sul rinforzo, basata sull'assunzione che gli studenti apprendono in tanti modi diversi, a seconda delle conoscenze e abilità già acquisite, della natura degli argomenti da imparare, nonché di altre variabili non ben precisate.

L'enfasi sul tempo per apprendere a disposizione dello studente, è ritenuto una variabile fondamentale nei processi di istruzione, verrà posta da Carroll introducendo il concetto di Mastery learning ossia apprendimento per la padronanza, basato sull'assunzione che è possibile porre tutti gli allievi nelle condizione di raggiungere pienamente, per ogni passo o unità dell'itinerario didattico predisposto, gli obiettivi stabiliti, consentendo loro di avanzare secondo i propri ritmi, sulla base di opportune valutazione formative lungo il percorso, accuratamente progettato in tutti i suoi segmenti. L'istruzione militare ha dato un contributo di rilievo alla psicologia dell'educazione per l'analisi della prestazione richiesta all'essere umano quando si trova a controllare sistemi uomo-macchina complessi, ossia come avviene l'apprendimento di un'abilità percettivo-motoria complessa, che non poteva essere spiegato solo in termini di semplici associazioni stimolo-risposta, ma di relazioni e interazioni. Il concetto di task analysis ( analisi del compito ), cioè l'individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento di un compito è diventato poi particolarmente importante per lo studio delle abilità cognitive complesse, della prestazione esperta e della progettazione dell'istruzione.

Il concetto di feedback, riconosciuto importante dalla ricerca sull'addestramento, contribuiva a far considerare in modo nuovo l'apprendimento entrando nel lessico della psicologia dell'educazione. Per feedback si intende un informazione di ritorno, ossia la conoscenza dei risultati, importanti per valutare l'accuratezza della p 252j99c restazione in cui si è coinvolti.

La conoscenza viene trasmessa da un emittente ad un ricevente in modo meccanico. La conoscenza trasmessa non è pertanto elaborata da chi la riceve,  chiamato a riprodurla nella maniera più fedele possibile per essere valutato positivamente. Il ricevente, che in quanto principiante non è ancora depositario del sapere, deve < assorbire > il < pacchetto > e saperlo utilizzare via via, quando richiesto. Come vede l'apprendimento la prospettiva comportamentista??

  l'apprendimento è come una videocamera che registra il mondo;

  l'apprendimento è come una spugna che si inzuppa nell'acqua;

  l'apprendimento è come scrivere in un quaderno nuovo con una matita magica che non si consuma mai.

L'idea che si impari per assimilazione passiva di informazione in un tabula rasa sottostà a tali metafore.

2.3 Comportamentismo e teoria dell'apprendimento sociale

la teoria comportamentista dell'apprendimento ha dominato. La portata della teoria comportamentista è stata infatti ampliata dai teorici dell'apprendimento sociale, i quali intendevano rendere conto anche di comportamentisti sociali complessi. Bandura, sosteneva che nella vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni, constatando quali ottengono successo e quali invece falliscono. Sono quindi in grado di comprendere che cosa è adeguato in una determinata circostanza e di anticipare il risultato di un comportamento.

Con il concetto di apprendimento osservativi, Bandura sottolineava che gli individui manifestano anche comportamenti mai rinforzati precedentemente, frutto dell'osservazione di altre persone rinforzate per il loro comportamento. Il rinforzo, in questi casi, è solo vicariante, in quento l'osservatrice può acquisire un comportamento nuovo senza essere stata rinforzata.

Bandura definisce l'apprendimento nei termini del < acquisizione di conoscenza attraverso l'elaborazione cognitiva di informazioni >, staccandosi nettamente dai comportamentismi più tradizionali.

3. APPROCCIO COGNITIVISTA

I cognitivisti ripresero a studiare la mente umana, ma non attraverso il metodo dell'introspezione proposto da Wundt, bensì, come precisato da Neisser al quale si deve l'opera Cognitive Psychology, considerata da molti come il punto di riferimento per la nascita dell'approccio. Lo studioso sosteneva che il termine < cognitivo > doveva riferirsi a tutti i processi di manipolazione delle informazioni, ossia trasformazione, elaborazione, riduzione, immagazzinamento, recupero e combinazione degli input sensoriali. L'approccio cognitivista è infatti denominato approccio Hip ( Human information processing ). Per Neisser vi era una forte analogia tra comprensione dei processi cognitivi dell'uomo da parte di uno psicologo e comprensione della programmazione fatta a un computer da parte di un tecnico informatico che vuole scoprire procedure e routine mediante cui riuscire a far fare una determinata cosa a quel strumento.

La nascente ricerca nel campo dell'intelligenza artificiale portava allo sviluppo di programmi per la simulazione di comportamenti cognitivi complessi nell'uomo, come la soluzione di problemi, trasformandosi nel tempo in Cognitive science - area interdisciplinare di ricerca in psicologia cognitiva, informatica, filosofia, linguistica e, più di recente neuroscienze - che andava privilegiando soprattutto l'analisi delle strutture sottostanti alle elaborazione dell' informazione, in particolare il sistema di memoria attraverso cui passa il flusso di informazione.

3.1 Il sistema di memoria per elaborazione delle informazioni

il modello dei magazzini di Atkison e Shiffrin prevede 3 magazzini attraverso cui transitano gli stimoli sensoriali.

  REGISTRO SENSORIALE: è collegato con l'organo di senso corrispondente ( occhio, orecchio, ecc ) in cui l'informazione viene conservata per poche frazioni di secondo, necessarie a compiere operazione importanti, come il confronto tra le caratteristiche dello stimolo e alcune informazione presenti nella memoria a lungo termine, che serve al riconoscimento dello stimolo.

  MEMORIA A BREVE TERMINE: ha una capienza illimitata, ossia la quantità di informazioni che può esservi contenuta è in media di 7 unità nell'adulto. Questo richiederebbe di tener allo stesso tempo presenti informazioni sui numeri da moltiplicare, la procedura per eseguire la moltiplicazione, i risultati intermedi del calcolo ( riporti ) che vanno conservati perché su questi devono essere seguiti altri calcoli per giungere risultato finale. Le informazioni vi possono permanere per un brevissimo periodo, dell'ordine di una qualche decine di secondi. La MB svolge un duplice e fondamentale ruolo: serve da transito in quanto le informazioni provengono dall'ambiente, e serve da memoria di servizio in quanto contiene le informazioni provenienti dalla MLT che devono interagire con quelli provenienti dall'ambiente. Man mano che fanno ingresso nella MBT nuove informazioni, quelle entrate precedentemente, e che eccedono alle 7 unità, escono, quindi vengono dimenticate, a meno che il tempo in cui sono rimaste non abbia consentito il formarsi di una loro copia che rimane nella MLT. A volte si verifica il passaggio di informazioni dalla MBT a quella a LT anche senza impegno o sforzo deliberato, ossia automaticamente. Esistono in proposito strategia a cui fare ricorso consapevolmente per aiutarci a ricordare attraverso la reiterazione.

  MEMORIA A LUNGO TERMINE: capacità potenzialmente illimitata dove vengono depositate, per alcuni minuti o per tutta la vita, le conoscenze che acquisiamo - nonché esperienze e fatti personali - da recuperare all'occorrenza, di cui possiamo distinguere vari tipi.

  MEMORIA DI LAVORO ( Baddeley )

3.2 tipi di conoscenze

l'approccio cognitivista ha esaminato il ruolo di struttura, meccanismi e strategie per l'acquisizione di conoscenze, classificate in vario modo ( Anderson ). Si tratta della distinzione tra conoscenza dichiarativa e conoscenza procedurale.

La conoscenza dichiarativa riguarda il sapere cosa, ossia nomi, significati, fatti, date, regole, ecc. viene rappresentata come una rete semantica formata da nodi e relazioni tra i nodi; i nodi, costituiti da asserzioni o proposizioni, rappresentano gli elementi conoscitivi ( es i concetti che sono collegati tra loro da una serie di relazioni ).

La conoscenza dichiarativa è stata suddivisa ulteriormente in memoria episodica e memoria semantica.

La memoria episodica immagazzina informazioni su episodi ed eventi che hanno una collocazione temporale, consentendo di ricordare che si ha un appuntamento tra qualche ora, che si è vista una certa persona una settimana prima ecc.

La memoria semantica è invece necessaria all'uso del linguaggio in quanto comprende le conoscenze che un individuo ha sulle parole e altri simboli verbali, sui significati, sui referenti e le loro relazioni.

La memoria episodica risulta maggiormente soggetta ad oblio, in quanto i dati immagazzinati possono subire interferenze ed essere difficilmente recuperati, specialmente se non sono datati.

La conoscenza procedurale riguarda il sapere come, ossia i modi o le procedure attraverso cui eseguire i compiti, paragonabili a dei programmi che indicano in maniera specifica come vanno svolte determinate attività siano esse semplici, complesse, o di natura intellettuale. Non tutte le conoscenze procedurali immagazzinate nella nostra memoria sono accessibili, ossia non sempre sappiamo spiegare il procedimento seguito per svolgere un operazione o il filo di un ragionamento; ci rendiamo conto del risultato ma non sappiamo parlare del modo in cui ci siamo giunti. Quando le informazioni sono accessibili, si parla di memoria esplicita, invece quando non lo sono si parla di memoria implicita

Oltre alla conoscenza dichiarativa e procedurale, è stata distinta dai cognitivisti anche la conoscenza condizionale riferita alle condizioni d'uso del sapere ( sapere quando e dove ).

3.3 STRUTTURE DI RAPPRESENTAZIONE DELLA CONOSCENZA

la psicologia cognitivista ricorre a + nozioni per riferirsi a diversi tipi si strutture di rappresentazione della conoscenza. Originariamente impiegata da Bartlett in studi sulla memoria, la nozione di schema. Gli schemi, in quanto unità organizzative della memoria che rappresentano le nostre conoscenze relative ad oggetti, situazioni, eventi e azioni, sono stati considerati come i < mattoni di costruzione dell'attività conoscitiva >, elementi di base da cui dipende tutta l'elaborazione dell'informazione.

Le caratteristiche degli schemi sono state evidenziate mediante delle analogie:

  gli schemi sono come i copioni delle commedie come una commedia ha dei personaggi che possono essere interpretati da attori diversi, in momenti diversi, senza che avvenga mutata la sua natura .

  gli schemi sono come teorie come lo scopo principale di una teoria è la costruzione di un apparato concettuale che interpreta eventi, situazioni, fenomeni, così uno schema corrisponde a una teoria informale è personale su eventi, situazioni, fenomeni con cui si viene a contatto. Consentono inoltre di fare previsioni su ciò che non è stato oggetto di osservazione.

  Gli schemi sono come procedure o i programmi di un computer con la funzione di determinare se e in che misura possono rendere conto dei dati osservati. Uno schema è costituito da sottoschemi.

  Gli schemi sono come analizzatori linguistici, ossia dispositivi che ci dicono se una data sequenza di simboli forma una frase accettabile in base alle regole di una grammatica, e ne individuano la struttura.

le caratteristiche generali degli schemi possono essere così sintetizzare:

  hanno delle variabili;

  sono inseribili gli uni negli altri;

  rappresentano conoscenze a vari livelli di astrazione;

  rappresentano conoscenze e non definizioni;

  vengono attivati in processi di elaborazione attiva;

  sono dispositivi di conoscimento che valutano la loro adeguatezza a rendere conto dei dati da elaborare.

Gli schemi prendono parte attiva anche nei processi di archiviazione e recupero delle informazioni in memoria, guidati non solo dai dati ma anche dal contesto.

La memoria di un individuo contiene un numero enorme di schemi, ma solo alcuni sono richiesti in una data situazione; questi non vengono attivati tramite procedure di ricerca casuale, bensì procedure che permettono la convergenza di informazioni proveniente dai dati e dalle aspettative sulla realtà. Sono 2 i possibili processi da attivare, che agiscono in 2 diverse direzioni < dal basso > ( botton up ) e dall'alto ( topo down ). Il primo si manifesta quando sono i dati a suggerire direttamente gli schemi corrispondenti, che a loro volta attivano altri schemi; è pertanto un processo < guidato dai dati > presenti in memoria.

Altre nozioni sono state elaborate nell'ambito dei primi studi di intelligenza artificiale; una nozione è quella di script o copione, utilizzata anche negli studi sulla concettualizzazione, ossia la rappresentazione di una sequenza di eventi che organizza in ordine temporale una serie di azioni compiute per conseguire uno scopo. Es di script prendere l'aereo che organizza temporalmente la serie di azioni usualmente messe in atto all'aeroporto, da quella di controllare dove ci si deve recare per il check - in a quello di occupare il posto. Gli script, in quanto sequenze di azioni definiscono situazioni ben conosciute e non sono soggetti a molti cambiamenti, né forniscono i mezzi per affrontare situazioni completamente nuove. L'attività di comprensione guidata da script implica, in una prima fase, l'individuazione dello script più adeguato alla situazione da capire e, in un secondo momento, la ricostruzione degli eventi secondo una sequenza accettabile sulla base delle conoscenze già elaborate. Quando ci si trova di fronte a qualcosa di completamente nuovo, non interpretabile ricorrendo agli script disponibili, entrano in gioco altri tipi di conoscenze, come quelle relative a piani e scopi. I piani sono schemi ad alto livello di astrazione, funzionali all'interpretazione del comportamento dei soggetti attraverso la descrizione delle scelte a disposizione per raggiungere un determinato scopi. Piani e scopi svolgono una funzione importante nella comprensione di narrazioni in cui agiscono più personaggi ed è necessario andare oltre l'individuazione della catena causale degli avvenimenti, interpretando e prevedendo i loro scopi, le azioni messe in atto per soddisfarli e le reazioni provocate.

Un'altra nozione utilizzata è quella di frame utili a rappresentare una situazione stereotipata o contesto familiare, che ci dà informazioni su cosa aspettarsi in un dato luogo a riguardo di oggetti, settino, persone, azioni.

Modello mentale: struttura analoga a ciò che esiste nella realtà.

3.4 Schemi e apprendimento Rumelhart e Norman

  apprendimento per accrescimento: si incorporano nuove informazioni entro gli schemi già disponibili in un soggetto, che non vengono sottoposti ad alcuna modifica. Forma più semplice;

  apprendimento per sintonizzazione: si manifesta quando si rendono necessarie modifiche degli schemi attivati per interpretare le nuove conoscenze. La sintonizzazione o messa a punto da uno schema può avvenire in varie direzioni: a) migliorando nell' applicabilità b)generalizzando nell' applicabilità c) specificandone l' applicabilità d) determinandone i valori mancanti;

  apprendimento per ristrutturazione: si manifesta quando l' interpretazione delle nuove informazioni richiede strutture nuove o si deve dare un'organizzazione nuova alla conoscenza già immagazzinata.

3.5 cognitivismo e costruttivismo

il cognitivismo può essere sintetizzato in queste assunte di base

  focalizza e specifica le attività mentali che intervengono tra la rappresentazione di stimoli e la    produzione di risposte;

  i processi di cognizione implicano più attività separate che operano in concerto;

  molti aspetti della cognizione umana sono attivi e costruttivi;

  il computer come metafora per la mente umana consente di generare ipotesi sulla cognizione umana;

  le informazioni sono rappresentate internamente per poter essere elaborate; la rappresentazione varia in base alla natura e al livello di astrazione;

  elaborazione e attività mentale che genera, manipola, trasforma, conserva rappresentazioni, in sequenza o simultaneamente;

  solo un insieme limitato di conoscenza è attivo in un determinato momento, in quanto le risorse che abbiamo sono limitate.

Apprendimento come processo costruttivo.

La nostra mente è un sistema complesso di elaborazione delle informazioni. Ogni nuovo dato viene incorporato e integrato nelle strutture preesistenti che sono arricchite, modificate, ristrutturate anche radicalmente delle nuove informazioni. L' acquisizione della conoscenza procede non solo per arricchimento ma anche per revisione, più o meno profonda. È da precisare che alcuni studiosi preferiscono parlare di costruzione della conoscenza, invece che dell' apprendimento per differenziarsi dalla learning theory.

Apprendimento come processo strategico.

L' apprendimento non è solo un processo costruttivo ma anche attivo, basato sull' utilizzazione di strategie, cioè modalità attraverso cui si affronta ed esegue un compito o si raggiunge un' obiettivo. Quando si parla di strategie, due sono gli aspetti importanti da tenere presenti: la variabilità e la modificabilità. Variabilità in quanto è richiesta una scelta fra più modalità alternative possibili, da compiere in riferimento all' obiettivo da conseguire e alle richieste poste dal compito. La gamma di strategie possibili è ovviamente limitata nel caso di soggetti più giovani, non esperti o con sviluppo atipico. Modificabilità in quanto una strategia può essere resa sempre più adeguata, in termini di efficacia ed efficienza. A questo proposito, va precisato che l' approccio cognitivista ha distinto le strategie dalle capacità di un sistema di elaborazione delle informazioni. Flavel, importante studioso di sviluppo della memoria, ha precisato che il deficit nell' uso di strategie può essere di due tipi: di produzione e di mediazione, il deficit di produzione si manifesta quando un bambino non riesce ad applicare spontaneamente una strategie, anche semplice come la ripetizione di una serie di nomi per non dimenticarli subito, ma solo quando viene addestrato all' uso. Il deficit di mediazione si manifesta invece quando il soggetto mette in atto una strategia, sia spontaneamente sia per effetto di addestramento, ma senza che la prestazione venga migliorata dall'utilizzazione della strategia stessa.

Apprendimento come processo interattivo.

L'apprendimento, in particolare quello scolastico, è da intendersi anche come processo risultante da una serie di variabili che intervengono in una situazione di insegnamento- apprendimento, tanto da essere stato rappresentato da un tetraedro a cui quattro vertici vengono collocati i seguenti tipi di variabili:

  le caratteristiche individuali di chi apprende ( abilità, conoscenze, atteggiamenti, motivazioni );

  le attività cognitive richieste, ossia i processi cognitivi attivati ( attenzione, memoria, comprensione, ecc );

  la natura e la presentazione dei contenuti, cioè le caratteristiche dell'istruzione, riferite alle scelte metodologiche dell'insegnante e al clima di relazione e comunicazione creato in classe;

  i compiti criteriali usati come verifica dell'apprendimento ( compiti in classe );

E' l'interazione fra questi tipi di variabili che determina la qualità del risultato educativo.

2 CAPITOLO

APPROCCIO SOCIOCULTURALE ALLO STUDIO DELL'APPRENDIMENTO SCOLASTICO

1. oltre il singolo e la decontestualizzazione

l' approccio cognitivista al pari del comportamentismo, ha ignorato la dimensione sociale e storico -culturale del pensiero e della conoscenza.

Vygotskij e la psicologia storico -culturale

L'opera di Viygotskij è stata conosciuta in occidente solo a partire dagli anni '60 dopo la prima traduzione in inglese di pensiero e linguaggio. Lo studioso ha individuato nella relazione, mediata dalla cultura, tra individuo e ambiente il cardine dello sviluppo cognitivo, di cui ha distinto la matrice biologica da quella culturale. La prima, che determina la maturazione organica degli esseri viventi riguarda i processi psichici elementari, contraddistinti da una risposta immediata, ossia non soggetta a controllo, agli stimoli ambientali. La matrice culturale, al contrario, si riferisce alle funzioni mentali sup0eriori, tipiche degli esseri viventi umani, sviluppate attraverso l'interazione dell' individuo con gli strumenti della propria cultura.

Lo psicologo russo ha distinto gli strumenti tecnici, definibili semplicemente strumenti, da quelli psicologici o segni. Se uno strumento è rivolto al mondo esterno per produrvi un cambiamento, un segno è invece< rivolto all' interno per influenzare psicologicamente il comportamento, ossia regolarlo e controllarlo. I processi mentali hanno uno sviluppo culturale in quanto vengono trasformati dai segni o strumenti psicologici. Lo sviluppo cognitivo, contrassegnato da una capacità sempre più forte di autoregolazione, è dato dall' interiorizzazione di strumenti psicologici dalla duplice natura sociale: sono prodotto di una cultura che si manifesta nell' evoluzione delle attività sociali e sono mezzi utilizzati inizialmente in contesti di interazione sociale, sul piano interpsicologico. Secondo Vygotskij , la legge di sviluppo delle funzioni psichiche superiori prevede, che ciascuna di queste funzioni compaia sempre due volte nel corso dello sviluppo infantile: prima appare3 come attività collettiva e sociale, ossia funzione interpsichica, successivamente come attività individuale , ossia funzione intrapsichica. Le attività interpsichiche vengono gradualmente interiorizzate, diventando individuali e intrapsichiche , per cui il bambino è in grado d regolare il proprio comportamento e di progettare le proprie azioni.

cultura e artefatti culturali

Cole ha contribuito alla diffusione del pensiero vygotskijano.secondo Cole le attività quotidiane sono<mediate> da attori e strumenti, sia materiali , sia simbolici. Gli strumenti di mediazione, attraverso cui si sperimenta indirettamente il mondo, vengono definiti artefatti culturali. Cole ha proposto di considerare artefatto culturale ogni artefatto che non sia solo materiale, ma che sia anche andato modificandosi nella storia del suo impiego all'interno di attività umane rivolte a uno scopo. Gli artefatti sono sia materiali che concettuali, in quanto sono fatti di materiali particolari e possono venire rappresentati in varie forme simboliche, ma sono anche stati progettati e realizzati da individui mediante la loro partecipazione ad azioni e interazioni sociali di cui erano inizialmente parte costitutiva, e vengono usati nella vita quotidiana.

Possiamo distinguere gli artefatti in tre forme:

  artefatti primari corrispondono al concetto di strumento comunemente inteso;

  artefatti secondari :costituiti da rappresentazioni degli artefatti primari, così come da modalità di azione che li utilizzano;

  artefatti terziari: che possono costituire un <mondo> autonomo, in cui regole, convenzioni e risultati sono svincolati dalli attività pratica. Si tratta di sistemi di credenze e conoscenze o tematiche concettuali.

differenze culturali e attività cognitive

gli studi di vigotskij e della scuola sovietica ha dato lo slancio allo studio del rapporto tra cultura e processi cognitivi. Tale rapporto può essere analizzato da tre prospettive differenti:

  universalista, presente nell' opre di piaget, secondo cui non sono rilevabili differenze significative nei processi cognitivi, bensì solo differenze marginali.

  universalista nell' ambito di una stessa cultura ossia non si accetta l unive3rsalità della cognizione nelle varie culture, ma solo all' interno di8 una specifica cultura, assumendo che le forme di adattamento sviluppate da un determinato gruppo sono diverse da quelle sviluppate da altri, ma costituiscono un pattern culturale piuttosto omogeneo.

  contestualista, cioè nessun aspetto universalista è ritenuto caratterizzare il rapporto cultura-cognizione che si manifesta nelle interazioni tra individui e contesti specifici. la differenza nelle prestazioni cognitive va riferita alla diversità dei contesti in cui sono richiesti e svolti i compiti.

Secondo la teoria del contesto di cole , le prime due prospettive vedono le esperienze di apprendimento aumentare il potere di un unico<elaboratore centrale> concepito nei termini  di strutture cognitive organizzabili per stadi, livelli o stili.

rapporto sviluppo-apprendimento

ZOPED (zo9na di sviluppo prossimale). LA Zoped è definibile nei termini dell distanza fra il livello di sviluppo attuale di un individuo, ossia il livello di abilità manifestata quando svolge un compito individualmente, e il livello di sviluppo che lo stesso individuo può raggiungere quando svolge il medesimo tipo di compito con l aiuto o la collaborazione di un adulto o un coetaneo più abile.

Il concetto di Zoped ha portato lo studioso russo(V.) ad impiegare il metodo della <doppia stimolazione> nello studio della formazione degli strumenti cognitivi in individui che svolgono attività concrete . ad essi veniva presentato un compito ritenuto al di sopra delle loro possibilità, in quanto non avrebbero potuto risolverlo con gli strumenti a disposizione. Era allora dato loro un insieme di altri strumenti al fine di osservare se e come potessero eseguire il compito utilizzandoli. Non tutti i tentativi di aiutare i bambini da parte degli adulti hanno esito positivo; secondo l analisi di Schaffer, psicologo dello sviluppo, tre tipi di influenza possono interferire con la buona riuscita di un tentativo di aiuto che dovrebbe essere significativo e contingente alle azioni dei bambini.

la sensibilità e capacità degli adulti di sintonizzarsi con le esigenze dei bambini. È essenziale individuare quali aspetti di un compito possono essere affrontati autonomamente da un bambino, quali necessitano dell' aiuto di altre persone, quali, ancora, risultano superare completamente le sue abilità attuali. Qualsiasi forma assuma la scarsa sensibilità dell' adulto, dal controllo eccessivo alla presenza troppo ridotta, depriva il bambino del sostegno appropriato.

2. il limite entro il quale i bambini sono in grado di avvantaggiarsi dell' aiuto offerto: ogni interazione è sempre bidirezionale e gli effetti che i bambini, con le loro caratteristiche individuali, producono sugli adulti determinano la natura stessa dell interazione.
3. La qualità della relazione tra adulto e bambino: se una relazione di attaccamento sicuro tra genitore e figlio influenza positivamente l abilità di quest' ultimo di trarre profitto dagli insegnamenti del suo genitore e di altri adulti, cos' una relazione positiva crea tutor e apprendista fa si che quest' ultimo sia fiducioso di poter affrontare compiti cognitivi difficili e si senta sostenuto.

Al concetto di Zoped è anche legata la distinzione tra concetti spontanei e concetti specifici.

L istruzione ha il compito di agire nella zona delle possibilità, ossia attivare processi evolutivi che possono manifestarsi solo quando il bambino interagisce con i pari o altre persone del suo ambiente , perché l unico<buon apprendimento> è quello che anticipa lo sviluppo.

Il concetto di Readiness, illustra la tesi piagetiana sull' importanza dell' adeguamento dell' istruzione alle fasi dello sviluppo che non possono essere accelerate, del rispetto della successione con cui i concetti si presentano nello sviluppo cognitivo spontaneo, nonché della funzione diagnostica dell' insegnante, chiamato a determinare a quale stadio di sviluppo si trovi il bambino.

2.1 approccio socio-culturale

l apprendimento si manifesta nel movimento dalla periferia al centro cioè attraverso la partecipazione legittima a una comunità di pratiche che da periferica diventa via via centrale. I membri inizialmente non esperti vengono indirizzati verso forme di partecipazione più competente e centrale contribuendo allo sviluppo della stessa comunità. Gli individui si appropriano progressivamente di discorsi e riti divenendo poi in grado di proporre essi stessi nuove pratiche.

L'apprendimento consiste nell' estensione del repertorio delle possibilità di uno studente di partecipare alle pratiche culturali della classe ampliando i suoi modi di pensare e di conoscere.

2.2 apprendistato cognitivo

concepito come apprendimento attraverso l esperienza guidata, è essenzialmente un metodo finalizzato all insegnamento di quei processi attivati dagli esperti per portare a termine compiti complessi. L'apprendistato cognitivo va articolato nei seguenti momenti:

  Modellamento, ossia l esecuzione di un compito da parte di un esperto affinché gli apprendisti, osservando, possano costruirsi una rappresentazione dei processi coinvolti nelle prestazioni esperte;

  Allenamento, quando gli studenti- apprendisti svolgono un compito e l insegnante- esperto offre suggerimenti, sostegno e feedback per portare la loro prestazione a essere il più vicino possibile a quella degli esperti;

  Supporto, cioè l impalcatura di sostegno( scaffolding) da fornire per l esecuzione di compiti , sia nella forma di suggerimenti o aiuti, sia di supporto ai materiali.

  Articolazione, che prevede l adozione di ogni metodo che aiuti l apprendista ad articolare conoscenze, ragionamenti e processi di problem solving in un dominio;

  Riflessione, suscitata da una serie di stimoli volti a portare l apprendista a confrontare la propria prestazione nella soluzione di problemi con quella di altri compagni o di un esperto e , in definitiva con un modello cognitivo interno di competenza;

  Esplorazione, l apprendista è spinto a <muoversi> nel dominio, usando le strategie di esplorazione apprese.

Un esempio di apprendistato cognitivo è il <reciprocal teaching>. Esso prevede che un gruppo di bambini legga insieme un testo ad alta voce e , guidato, faccia pratica delle strategie da utilizzare per capire ciò che si legge, imparando collaborativamente ad affrontare un testo. Inizialmente, è l insegnante a guidare un gruppo di allievi a discutere il contenuto di un brano da comprendere, mostrando come siano essenziali quattro attività strategiche,ossia porre domande su ciò che non appare chiaro, fornire chiarimenti e spiegazioni, riassumere quanto è già stato letto e fare previsioni su quello che si andrà a leggere, anticipando il contenuto successivo. Gradualmente, l insegnante recede dall' assumere la funzione di modello e , a turno , ogni allievo ripropone al gruppo la procedura messa in atto dall' insegnante che rimane sempre pronto a offrirgli l impalcatura di sostegno ogni qual volta si renda necessaria, in relazione a livello di competenza acquisita. Gli allievi imparano cos' ad appropriarsi delle pratiche di comprensione del testo al punto tale da non avere più bisogno di aiuto o guida quando affrontano un testo da soli.

2.4 aiuto reciproco tra pari

la collaborazione tra pari che si aiutano reciprocamente per la soluzione di un problema, tanto importante nelle teoria d Vig. ,può essere distinta essenzialmente in due punti:

  apprendimento collaborativi quando i bambini più o meno dello stesso livello d competenza, lavorano insieme;

  tutoring tra pari quando un bambino più esperto da istruzioni e guida un altro per portelo a un più alto livello di competenza.

2.5 contesti e compiti

conflitto socio-cognitivo: avviene nella comunicazione interpersonale quando si manifesta dissidio tra punti d vista diversi, ma si è chiamati a fornire un'unica risposta ad un compito. La co - costruzione di strumenti cognitivi più avanzati da parte di soggetti che non sono in grado d risolvere un compito da soli implica la comprensione della legittimità di una risposta diversa dalla propria.

Connotazione sociale:nozione che appare particolarmente saliente nel campo dell' apprendimento scolastico in cui non solo gli individui, ma anche le relazioni interpersonali, le pratiche quotidiane, le appartenenze sociali e i sistemi simbolico - culturali svolgono indubbiamente un ruolo di primaria importanza. Di recente è stato evidenziato che le interazioni non solo fondano la costruzione di una soluzione più evoluta di un compito, ma anche la costruzione del compito stesso, ossia del suo significato, attraverso la negoziazIone di identità sociali accettate dai partner. Si possono distinguere il <contratto sperimentale> e il < contratto didattico>. Il primo si riferisce al copione di interazioni che caratterizzano lo studio di un abilità in un soggetto sperimentale da parte di un ricercatore. Il contratto didattico è ugualmente caratterizzato da relazioni, quelle tra insegnanti e alunni, governate da regole implicite ed esplicite, che possono variare a seconda dell' età degli allievi, del tipo di scuola, della disciplina scolastica, dell' interpretazione del proprio ruolo fatta dal docente.

Vi sono quattro norme che regolano il contratto didattico fra insegnanti e alunni:

  -alunni e insegnanti, essendo i relazione asimmetrica,non hanno gli stessi doveri e non godono degli stessi diritti;

  -l insegnante rivolge domande e pone interrogativi a cui è sempre possibile fornire una risposta;

  -gli alunni si aspettano che la risposta corretta sia indicata o magari suggerita dal modo in cui l insegnante formula una domanda;

-gli alunni si aspettano che i dati di un problema aritmetico siano necessari, sufficienti per giungere alla soluzione.

2.6 apprendimento dentro e fuori dalla scuola

la studiosa Resnick ha precisato quattro caratteristiche rilevanti dell' attività svolta fuori dalla scuola, in netto contrasto con quella che contraddistingue il lavoro scolastico consueto.

l'apprendimento a scuola è prevalentemente individuale e la valutazione si basa su ciò che si sa fare da soli. Fuori della scuola, invece, molte attività, sia lavorative che del tempo libero, sono condivise socialmente, e l abilità di un individuo di conseguire il successo dipende anche da quello che fanno gli altri.

A scuola è richiesta la manifestazione del puro pensiero, ossia saper svolgere un attività senza supporti esterni, specialmente in sede di valutazione formale.

L'apprendimento a scuole è essenzialmente basato sulla manipolazione di simboli, di cui si devono apprendere le regole di trattamento, che hanno perso il collegamento con eventi e oggetti.

Il fine dell'apprendimento scolastico è di fare acquisire abilità e principi teorici generali, dall ampia utilizzazione potenziale trasferibilità; fuori dalle scuole, invece, conta il possesso di competenze specifiche, adatte alle situazioni.

3 CAPITOLO

INTELLIGENZA E DIFFERENZE INDIVIDUALI

Tutti ritengono che per riuscire bene a scuola bisogna procedere, non al di sotto di una certa misura, delle abilità mentali, cioè essere intelligenti.

1. CONTRIBUTO DELLA RICERCA SUI PROCESSI DI INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO ALLA RICERCA SULL'INTELLIGENZA

  l'intelligenza è un'abilità cognitiva unitaria;

  l'intelligenza è un'abilità cognitiva generale;

  l'intelligenza è un'abilità cognitiva innata;

  l'intelligenza è un'abilità cognitiva statica.

1.1 l'intelligenza non è un'abilità cognitiva monolitica

L'idea che l'intelligenza sia rappresentata da un'abilità singola e monolitica, posseduta in varie quantità ad esempio il fattore g di Spearman, inteso come una data quantità di < energia mentale > trasferibile da un compito all'altro è sostenuta dalla prima ricerca psicometria, ma non è mai stata accreditata in ambito educativo. Nella prima metà del secolo scorso sono stati svolti studi sperimentali altamente controllati, che coinvolgevano un ampio numero di soggetti e compivano analisi statistiche sofisticate nel tentativo di individuare il numero di abilità costituenti l'intelligenza: Thurstone ne individua 7 ( comprensione verbale, fluenza verbale, calcolo e soluzione di problemi matematici, velocità percettiva, induzione e memoria ); mentre Guilford addirittura ne individua 120. se da una parte, appariva definitivamente evidente che la concezione dell'intelligenza come abilità singola non era più sostenibile, d'altra parte si facevano strada, negli anni '80 più approcci tesi a documentare come l'intelligenza andasse concepita in termini di una molteplicità di abilità. L'approccio dei componenti cognitivi di Sternberg individuava i processi implicati nella soluzione dei problemi presenti nei test di intelligenza. Il confronto tra soggetti con alti e bassi punteggi in questi test portava a sostenere che ciò che li differenziava poteva essere spiegato in riferimento alle differenze nei processi di codifica, recupero e manipolazione delle informazioni.

1.2 L'intelligenza non è un'abilità cognitiva generale

Anche se affascinante, l'idea che una determinata abilità, ad esempio quella di pianificazione, possa essere trasferita da un ambito all'altro dalla produzione di testi scritti alla soluzione di problemi di geometria è stata presto screditata nel campo della psicologia dell'istruzione. Appariva evidente come le abilità che rendevano un individuo esperto in un dominio non lo aiutassero, necessariamente, a essere esperto in un dominio non lo aiutassero, necessariamente, a essere esperto anche in un altro, in quanto non venivano trasferite in maniera automatica.

1.3 L'intelligenza non è un'abilità cognitiva innata

La terza concezione di senso comune vede l'intelligenza determinata, sostanzialmente, dal patrimonio genetico. L'intelligenza innata non è l'unica determinante del successo a scuola.

1.4L'intelligenza non è un'abilità cognitiva statica

La quarta concezione dell'intelligenza di senso comune porta a considerarla un'abilità statica, misurabile attraverso le risposte che gli individui danno ai prolemi.

I due studiosi Campione e Brown hanno distinto due aree in cui situare le differenze individuali:

  il funzionamento dell'hardware

  la base di conoscenza

la prestazione in un compito complesso è pertanto determinata dalle caratteristiche del sistema di architettura, dalla quantità e qualità della conoscenza e dei processi di controllo, così come dall'interazione tra questi aspetti. Ciò che manca ai bambini con ritardo mentale non è tanto la disponibilità dei componenti di una determinata attività cognitiva, quanto l'abilità di individuare quali componenti mettere in atto e in che ordine, secondo un piano globale.

Brown e colleghi hanno fortemente sostenuto la necessità di rilevare le potenzialità di apprendimento, peraltro mai stabili, ma continuamente modificabili. La procedura utilizzata per valutare il potenziale di bambini con lieve ritardo o disabilità è stata la seguente:

  venivano prima misurate le loro abilità in un settore specifico;

  erano poi messi in una situazione di apprendimento in cui interagivano con un adulto fino al punto in cui si dimostravano in grado di svolgere un determinato compito in modo autonomo. In caso di difficoltà, invece, venivano dati aiuti e suggerimenti sempre più specifici finchè le risposte coincidevano con quella corretta.

L'interesse degli studiosi riguardava non tanto l'entità del miglioramento che si raggiungeva tramite l'intervento dell'adulto, ma la quantità di aiuto necessario a ottenere un dato livello di apprendimento. Lo stesso reciprocal teaching funzionava come procedura di accertamento dinamico,in quanto l'interazione di gruppo permetteva all'insegnante di valutare l'approccio degli alunni alla lettura di un testo, nonché le loro risposte a quel modo di insegnare come comprendere il discorso scritto.

2. IL CONTRIBUTO DELLA RICERCA SULL'INTELLIGENZA ALLA RICERCA SUI PROCESSI DI INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO.

Immaginiamo che studenti di scuola elementare con punteggi bassi in un test di abilità matematica dimostrino di imparare meglio questa disciplina se l'insegnante adotta un metodo tradizionale, basato sull'applicazione meccanica di procedure, mentre studenti con punteggi alti allo stesso imparino meglio quando viene adottato un metodo di scoperta guidata che valorizza la comprensione concettuale. È stato il settore di studi Aptitude x Treatment Interaction a evidenziare l'importanza di una reciprocità tra individuo e situazione di apprendimento, tanto che un determinato metodo di insegnamento può far apprendere di più gli studenti che possiedono alta abilità intellettiva in un dominio e un diverso metodo, invece, far apprendere di più quelli con bassa abilità.

Attitudine: alcuni studiosi la concepirono in termini di determinazione biologica, facendola diventare sinonimo di intelligenza e abilità mentale, e tale cambiamento di significato andava ad accompagnarsi a un declino dell'interesse per l'analisi della reciprocità individuo - situazione di apprendimento. A scuola l'interazione tra attitudine e trattamento può manifestarsi in forme diverse, riconducibili, essenzialmente, a tre.

  Individuazione dell'insegnamento: chi possiede un livello alto di abilità può essere < trattato > con metodi che gli consentono una discreta autonomia e iniziativa personale, mentre chi presenta difficoltà deve essere < seguito > con metodi che lo aiutino passo passo, dando istruzioni continue. Un rischio insito in questa interpretazione è quello di credere che il trattamento da riservare ai meno abili debba essere inferiore, per qualità, a quello rivolto ai più abili.

  Adozione di più metodi per tutti gli studenti in modo tale che ognuno possa apprendere trovandosi in sintonia con quello a lui più adatto. Una limitazione di questo approccio consiste nella perdita di tempo educativo.

  Realizzazione di training particolari per gli allievi con basse abilità intellettive, i quali devono essere portati allo stesso livello degli altri per poter poi beneficiare del medesimo metodo di insegnamento.

3. MODELLI RECENTI DELL'INTELLIGENZA

3.1 Il modello dell'intelligenza neurale

Molti teorici contemporanei sostengono che il < cuore > dell'intelligenza sia il cervello; pertanto, sono le basi neurofisiologiche dell'abilità mentale che vanno individuate per comprendere e misurare in maniere appropriata il comportamento intelligente. La premessa alla base di tale modello è che gli individui molto intelligenti possiedono cervelli che operano molto più velocemente è accuratamente di quelli degli individui meno intelligenti.

E Hendrickson e D. E. Hendrickson ipotizzarono che gli individui con basso quoziente intellettivo avrebbero manifestato una variabilità considerevole dell'attività elettrica cerebrale a causa di errori nella trasmissione delle informazioni attraverso la corteccia del loro cervello; al contrario, in assenza di errori di questo tipo, gli individui con alto quoziente di intelligenza avrebbero manifestato scarsa variabilità nelle loro attività elettrica corticale. È stato evidenziato che i cervelli intelligenti ed efficienti sono flessibili nelle risposte agli stimoli: attivano più neuroni per elaborare quelli nuovi o inaspettati, ma meno neuroni per elaborare stimoli familiari o attesi. Ulteriore sostegno a tale modello proviene dagli studi che misurano il tasso di metabolismo del glucosio cerebrale, tramite PET  ( tomografia ad emissione di positroni ), mentre i soggetti svolgono una serie di compiti. La metabolizzazione del glucosio compensa il consumo di energia durante l'attività mentale. È stato rilevato che gli individui che ottengono alti punteggi di QI hanno cervelli che spendono meno energia e, di conseguenza, consumano meno glucosio, rispetto ai cervelli di coloro che hanno bassi QI.

3.2 Modelli gerarchici

L'assunzione di base è che la struttura dell'intelligenza possa essere scoperta analizzando le intercorrelazioni dei punteggi in vari test mentali. Nello specifico, i modelli gerarchici possono essere compresi alla luce delle teorie precedenti di Spearman e Thurstone. Il primo studioso aveva individuato un unico fattore (g) legato alla prestazione in tutti i tipi di test mentali, mentre il secondo aveva identificato sette fattori indipendenti, o abilità mentali primarie. I modelli psicometrici attuali propongono una struttura gerarchica dell' intelligenza: uno o due fattori generali rappresentano la sommità della gerarchia, mentre altri fattori più specifici si trovano ai livelli inferiori. Più precisamente, quando due fattori di primo ordine sono correlati tra loro, un fattore di secondo ordine viene costruito per spiegare le loro intercorrelazioni; similarmente, fattori di terzo ordine vengono evidenziati quando si deve rendere conto delle intercorrelazioni tra fattori di secondo ordine, e così via.

Il modello gerarchico a due strati dell' intelligenza fluida (gf) e cristallizzata(gc) appare particolarmente utile a spiegare lo sviluppo dall' infanzia all' età adulta. Il primo riguarda le abilità di percepire relazioni tra pattern di stimoli, comprenderne le implicazioni, trarre inferenze dalle relazioni; dipende dal funzionamento efficiente del sistema nervoso centrale, più che dall' esperienza precedente e dal contesto culturale. Il fattore gc , invece, che dipende soprattutto dall' esperienza e dall'istruzione avuta in un determinato contesto culturale, riguarda l'insieme di abilità e conoscenze che gli individui acquisiscono nel corso di tutta la loro vita.

modelli contestuali

i modelli contestuali contemporanei si fondano sull'assunto che il concetto di intelligenza assume significati e realizzazioni differenti in contesti differenti, particolarmente in culture diverse , come dimostra il fatto che un comportamento ritenuto intelligente in una cultura può essere invece considerato in natura opposta in una altra. Irvine e Berry hanno sostenuto che lo sviluppo intellettivo avviene in , e riceve forma da, contesti ecologici e culturali: vanno comprese prima le variazioni nel contesto per poter comprendere le variazioni nell'intelligenza. Sono stati proposti quattro livelli gerarchici di contesto per rendere conto delle molteplici influenze a cui è sottoposto ciò che viene definito comportamento intelligente:

  contesto ecologico in cui le persone vivono interagendo con l'ambiente fisico; le risposte di adattamento a tale contesto portano ad acquisire determinati costumi;

  contesto esperienziale che conduce all'apprendimento e allo sviluppo nel contesto ecologico. In termini psicologici, il risultato di questo livello è costituito da un repertorio di abilità, tratti e atteggiamenti a lungo termine , acquisiti attraverso la socializzazione e l'inculturazione;

  contesto situazionale riferito alle circostanze ed esperienze ambientali, quali le attività quotidiane che portano ad acquisizioni di breve termine;

  contesto dell'accertamento, che si manifesta quando gli psicologi, o altri studiosi, manipolano le caratteristiche dell'ambiente di un individuo per ottenere determinate risposte comportamentali o punteggi ai test.

modelli di sistemi complessi

la teoria triarchica dell'intelligenza

Secondo la teoria triarchia di Sternberg, tre aspetti interagenti costituiscono l'intelligenza

il primo aspetto interno all'individuo, riguarda le abilità di elaborazione dell'informazione che guidano il comportamento intelligente. Si tratta dei vari metacomponenti. I metacomponenti sono processi mentali di ordine superiore comuni ai vari compiti che gli individui intelligenti sanno attivare per dirigere i loro sforzi verso la soluzione di un problema:

  individuare che esiste un problema e bisogna risolverlo;

  definire la situazione di partenza, gli obiettivi e i vincoli;

  scegliere i processi necessari alla soluzione;

  scegliere una strategia di soluzione appropriata;

  scegliere una rappresentazione mentale della situazione;

  rivolgere la propria attenzione e altre risorse mentali alla soluzione del problema;

  monitorare quando si sta procedendo nella giusta direzione;

  valutare i risultati conseguiti una volta raggiunta una soluzione

il secondo aspetto della teoria triarchia dell'intelligenza riguarda 'applicazione dei contesti< reali dei tre tipi di componenti: gli individui intelligenti sanno come adattarsi a un particolare ambiente; in caso di difficoltà, sanno quando e come modificare l'ambiente per farlo corrispondere ai propri bisogni e abilità.

Se non è possibile cambiare l'ambiente, sanno quando e come scegliere un ambiente più adatto a loro.

il terzo aspetto della teoria triarchia dell'intelligenza è quello esperienziale, ossia abilità di riferirsi alle proprie esperienze per risolvere nuovi problemi e rendere automatiche certe procedure in tempi brevi.

Individui intelligenti sanno usare i componenti di codifica, combinazione e confronto selettivi per estrarre e applicare informazioni rilevanti che appaiono spesso non ovvie nelle situazioni nuove.

la teoria dell'intelligenze multiple

Tale teoria , pur condividendo con quella di Stenberg il rifiuto di una concezione di intelligenza nei termini di un unica abilità, si focalizza sugli ambiti in cui si può manifestare l'intelligenza, definita come abilità di risolvere i problemi o creare prodotti ritenuti validi in uno o più contesti culturali. Gardner ha individuato otto intelligenze:

  -intelligenza linguistica( abilità di comprensione e produzione del linguaggio)

  intelligenza logico-matematica( soluzione di problemi)

  intelligenza spaziale(per muoversi nel contesto spaziale)

  intelligenza musicale( è importante per suonare, cantare)

  intelligenza corporea cine3stetica(controllo dei propri movimenti)

  intelligenza intra-personale( sensibilità verso le abilità e il proprio interiore)

  intelligenza interpersonale(interagire con persone e di comprendere il loro comportamento)

  intelligenza naturalistica(abilità di riconoscimento e classificazione di nuove  specie do organismi, non solo viste a occhio nudo, ma anche sotto la lente di ingrandimento.

Le prime tre intelligenze si riferiscono ad abilità misurate dai comuni test di intelligenza, mentre le altre cinque sono valorizzate in molte culture, anche se non vengono misurate attraverso i consueti test. Queste intelligenze sono ritenute relativamente indipendenti l'uno dall'altra.

insegnare a essere più intelligenti

alcuni studiosi sottolineano che sono ormai disponibili vari risultat5i positivi a sostegno della possibilità di far progredire l'intelligenza attraverso l'istruzione. Sono stati individuati i criteri che devono guidare gli interventi educativi finalizzati a< insegnare e a essere più intelligenti.

  cosa insegnare: varie abilità-componenti piuttosto che un'abilità globale

  come insegnare: il processo piuttosto che il prodotto, importante sono le prestazioni e non la produzione di risposte corrette

  dove insegnare: in contesti specifici piuttosto che generici

  quando insegnare: prima piuttosto che dopo la padronanza di abilità di base di8 più basso livello

stili di pensiero come differenze individuali

le differenze individuali nell'apprendimento e nella soluzione di problemi sono state studiate anche in relazione ai diversi <stili> di pensiero o di elaborazione delle informazioni, che renderebbero conto di ciò che dei risultati scolastici, o anche lavorativi, non viene spiegato in termini di8 abilità; oltre a quanto riescono a pensare bene, sarebbe altrettanto importante il modo in cui le persone preferiscono pensare. Cos'è uno stile di pensiero? È una modalità prevalente di funzionamento cognitivo, che indica regolarità nell' elaborazione delle informazioni, ed è legata anche a tratti della personalità.

4.1 stile,abilità,strategia

  l'abilità riguarda un preciso livello di cognizione (quanto?), mentre lo stile si riferisce alla modalità (come?);

  l'abilità si riferisce a un dominio o settore specifico , mentre lo stile è pervasivo;

  l'abilità va misurata in termini di accuratezza e velocità, mentre lo stile riguarda l'individuazione di una modalità preferenziale o prevalnte di risposta;

  l'abilità è unipolare,e si manifesta a più livelli, mentre lo stile è bipolare;

  l'abilità consente di svolgere un determinato compito in un area specifica, mentre lo stile permette una sorta d organizzazione e controllo del funzionamento cognitivo.

Uno stile, pertanto, non è un abilità, bensì il modo in cui si usano le abilità che si possiedono

Lo stile di pensiero si distingue anche dalla strategia cognitiva , in quanto quest' ultima rappresenta un insieme di procedure messe in atto per svolgere un determinato compito, mentre il primo indica la tendenza ad adottare un particolare tipo di strategia.

4.2alcuni stili di pensiero

  stile dipendente/indipendente da campo. Riguarda la tendenza a riconoscere e isolare elementi nascosti in contesti complessi,la percezione dei campo - dipendenti è dominata dall'organizzazione del campo,per cui incontrano difficoltà a riconoscere o individuare un dato elemento, soprattutto in contesto ambiguo.

I campo-indipendenti, invece, non sono fortemente condizionati dal campo e tendono riorganizzare e ristrutturare i dati forniti, ad avere maggiormente il proprio punto di vista, e a mostrarsi più flessibili nel affrontare compiti e situazioni;

  stile verbalizzatore /visualizzatore. Riguarda la distinzione tra individui che preferiscono l'uso del codice linguistico.,ossia a pensare in parole, e individui che invece preferiscono l uso del codice di tipo visuospaziale, a pensare per immagini. Se uno studente ha uno stile verbalizzatore, ad es, tende a utilizzare strategie di studio che fanno ricorso a riassunti e associazioni verbali, mentre uno studente dallo stile visualizzatore ricorre soprattutto a strategie quali immagini mentali, mappe,rappresentazioni grafiche diverse.

  stile globale/analitico. Riguarda la distinzione bene evidente sul piano percettivo, tra individui con tendenza a formarsi rappresentazioni complessive, prestando attenzione contemporaneamente a più aspetti , e individui con tendenza a considerare i dettagli , focalizzando l'attenzione sui singoli aspetti. Uno studente dallo stile globale, di fronte a un testo o un immagine, tende a formarsi un idea generale, mentre uno studente dallo stile analitico tende a considerarne i particolari.

  stile sistematico/intuitivo. Distingue tra individui che tendono a procedere passo dopo passo, prendendo in considerazione le variabili singolarmente, e individui che tendono a procedere per ipotesi da confermare o smentire. Il percorso di uno studente dallo stile sistematico appare più lento, ma anche consapevole e impegnativo, mentre quello di uno studente dallo stile intuitivo sembra più veloce, facile e meno verbalizzabile.

  stile convergente/divergente. Distingue tra individui con tendenza a produrre risposte tipiche prevedibili, ossia convergenti, appunto, seguendo un percorso logico e convenzionale3, e individui con tendenza a produrre risposte nuove, originali,creative, ossia divergenti.

  stile impulsivo/riflessivo. Questo stile riguarda i tempi decisionali nei processi di valutazione e soluzione di problemi. Se si passa immediatamente all'azione senza l'analisi e ponderazione della possibilità a disposizione, la qualità di una decisione sarà diversa da quella a cui si arriva in seguito a una riflessione.

4.4 stili di pensiero e istruzione

Dal punto di vista educativo si dovrebbe agire per rassicura il più possibile la compatibilità tra come si pensa e ciò su cui si deve pensare, ossia dare la possibilità di utilizzare le modalità preferite per apprendere i contenuti disciplinari. In realtà, succede che studenti siano ritenuti poco competenti non perché manchino effettivamente, di abilità, bensì perché il loro stile di pensiero risulta diverso da chi li valuta. A ogni studente invece vanno presentate opportunità di sviluppare la flessibilità e versatilità necessari a imparare a servirsi del proprio stile preferenziale nei contesti appropriati, ma anche di uno stile opposto laddove la situazione o il compito lo richiedono. Ciò risulta possibile nella misura in cui gli insegnanti adottano più metodo d'istruzione, presentando i contenuti attraverso vari percorsi, in modo che siano acquisiti facilmente dal più ampio numero di studenti.

Gardner utilizza la metafor4a della stanza in cui entrare , che dispone almeno di cinque porte o punti di accesso, per esprimere l idea che si può<entrare>in un argomento, oggetto di istruzione, in modi diversi. Secondo lo studioso tali punti d accesso sono cinque:

  approccio narrativo il concetto da esaminare è presentato sottoforma di storia o racconto, es nel caso di concetto di democrazia, se ne costruisce la storia delle sue origini nell'antica Grecia

  approccio logico-quantitativo il concetti da esaminare viene affrontato tramite considerazioni numeriche o ragionamenti di natura deduttiva. Nel caso del concetto di democrazia si può partire dallo studio delle varie modalità di voto adottate nel tempo da un determinato paese, analizzandone pro e contro.

  approccio filosofico - concettuale: la questione da esaminare viene trattata dal punto di vista dei suoi aspetti filosofici e terminologici, congeniali a chi tende apporsi questioni e interrogativi, a fare riflessioni sul mondo. Nel caso del concetto di democrazia si analizza il significato etimologico della parola, le caratteristiche che distinguono un governo democratico da un governo oligarchico, le ragioni che spingono ad adottare il primo invece di quest' ultimo.

  approccio estetico: il concetto esaminato viene visto attraverso quegli aspetti sensoriali ed esteriori che affascinano chi tende a guardare le cose < l'occhio dell' artista >. Nel  caso del concetto di8 democrazia si possono far ascoltare alcuni complessi musicali che suonano in gruppo senza guida o con la guida di un solo individuo.

  approccio esperenziale: il concetto esaminato viene affrontato praticamente ; nel caso del concetto di democrazia, si possono coinvolgere direttamente gli studenti a lavorare in gruppi che devono prendere delle decisioni seguendo varie procedure di gestione. Secondo Sternberg , gli individui globalmente intelligenti sono in grado d ottimizzare i propri punti di forza e compensare i propri punti deboli, riuscendo a stabilire un buon equilibrio fra abilità e stili.

4 CAPITOLO

LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

L'allievo motivato richiama alla mente un insieme di atteggiamenti e comportamenti riconducibili alla < voglia di imparare >. L'allievo demotivato richiama un allievo svogliato, poco sicuro di se, in genere scarsamente in grado di affrontare le difficoltà dello studio. Nel linguaggio psicologico, la differenza di quello comune, i termini possiedono significati assai meno densi e molto più precisi, le caratteristiche dell'allievo motivato appena citate, sono studiate e concettualizzate in teorie diverse: la voglia di impara rimanda alla teoria della motivazione intrinseca, la sicurezza di sé alle ricerche sul concetto di sé e sul senso di efficacia, la tenuta nello studio al concetto di autoregolazione. L'individuo stesso che con le sue esperienze precedenti, convinzioni e aspettative < interpreta > il risultato delle proprie azione e lo attribuisce ad una causa; quest'attribuzione, a sua volta, influenza l'atteggiamento dell'individuo nei confronti di un analogo compito futuro.

1.2 Tre dimensioni nel concetto di motivazione ad apprendere

La prima dimensione: Il ruolo attivo dell'individuo: la motivazione sorge nel momento in cui l'individuo si pone degli obiettivi, ossia si rappresenta dei risultati che vuole raggiungere o che vuole evitare. È l'individuo che costruisce la propria motivazione perché agisce intenzionalmente nel proprio ambiente, valuta le proprie capacità prima e durante l'azione, e utilizza i mezzi di cui dispone per raggiungere l'obiettivo. Si tratta di bisogni psicologici, quello di competenza e cioè il bisogno di agire efficacemente nell'ambiente. La motivazione può essere definita come l'attivazione e la direzione del comportamento. Essere motivato, dunque, non significa solo attivarsi, ma farlo per un obiettivo in ragione del quale si mettono in atto strategie diverse.

La seconda dimensione: l'individuo si percepisce in rapporto a un compito o attività da svolgere e al risultato positivo o negativo di un'attività svolta. Gli individui agiscono da scienziati, perché cercano di capire sé stessi e il loro ambienti e agiscono poi sulla base di ciò che hanno compreso e imparato. Questa di dimensione del sé, aveva perso importanza nel comportamentismo. Lo stretto rapporto tra la prestazione dell'individuo e l'idea che egli si fa della propria competenza: l'una influenza l'altra. Le aspettative di un individuo nelle situazioni in cui gli viene implicitamente o esplicitamente chiesto di uscire sono influenzate dal grado in cui egli si considera competente e dalle sue percezioni della difficoltà del compito. Queste percezioni da un lato predicono il suo rendimento, dall'altro sono influenzate dalle percezioni che l'individuo ha degli atteggiamenti e aspettative di altre persone nei propri confronti.

La terza dimensione, infine riguarda gli strumenti che l'individuo mette in atto per raggiungere i suoi obiettivi. Il termine strumento non si riferisce a oggetti materiali, ma alle varie modalità, per es, strategie di studio, monitoraggio e auto-osservazione, contenimento e regolazione delle emozioni - con cui uno studente pianifica, organizza, controlla e valuta il proprio comportamento rivolto a uno scopo: autoregolazione. Lo studente motivato deve anche gestire le fasi del suo apprendimento, controllando i risultati che via via ottiene, modificando il contesto di studio se questo si mostra inadeguato, e spesso imponendosi uno sforzo di volontà. È un esempio di autoregolazione.

Uno studente può impegnanrsi in un lavoro perché l'argomento gli interessa; oppure perché l'attività proposta dall'insegnante risponde ai suoi bisogni psicologici oppure perché, indipendentemente da questi aspetti, vede nell'impegno un occasione per fare bella figura.

2.1 la teoria degli obiettivi di riuscita

il termine obiettivo si riferisce di regola ad un risultato che si vuole ottenere o evitare. Nell'espressione Archievement goal è diverso: non si tratta di risultato da raggiungere, ma del perché, cioè della ragione per cui un individuo - studente si impegna in un compito o attività di apprendimento. L'obiettivo di riuscita ( a. g ) di uno studente può essere quello di approfondire la materia, se la ritiene interessante o utile per la futura professione, mentre un altro può importare soprattutto di ottenere una buona valutazione d mostrare ai genitori o compagni. Il sostenere l'esame rappresenta in questo caso lo stesso obiettivo target per due studenti, i quali hanno tuttavia obiettivi di riuscita molto diversi. Ames ha definito un Achievement goal come un intreccio di convinzioni, attribuzioni e affettività che determina le intenzioni del comportamento e che si esprime in modalità diverse di affrontare le situazioni di riuscita, esso indica non un traguardo ma una tendenza o orientamento dell'individuo verso la realizzazione del se.

Il costrutto obiettivo di riuscita è emerso da una ricerca, da cui emergeva che, posti in condizione di insuccesso in compiti di vario genere, allievi di scuola elementare reagivano in modo diverso. Di fronte all'insuccesso, alcuni tendevano a non scoraggiarsi, anzi mostravano persistenza, cercavano strategie più efficaci e attribuivano l'insuccesso a scarso impegno e/o strategie inefficaci: era un pattern o combinazioni di risposte adattive di padronanza. Altri studenti invece, pur dello stesso livello di abilità dei precedenti, posti nella stessa situazioni mostravano minor persistenza, manifestavano frustrazione e aggressività e le loro strategie tendevano a diventare rigide e ripetitive. Furono così identificati due obiettivi: di padronanza e di prestazione. Gli studenti orientati alla padronanza - o con espressione diverse ma avente sostanzialmente lo stesso significato, centratiti sul compito - perseguono obiettivi relativi al compito. Questi studenti hanno di regola fiducia in se stessi, persistono nel compito se incontrano difficoltà e esprimono minor affettività negativa quando non riescono. Hanno obiettivi di padronanza gli studenti che svolgono un compito o attività che trovano intrinsecamente motivante, che cioè svolgono volentieri o con piacere. Gli studenti orientati alla prestazione cercano di ottenere risultati derivati dalle aspettative sociali associate al compito: cercano cioè di ottenere valutazioni positive e/o di evitarne di negative da parte di insegnanti, genitori e compagni. Dweck ha definito maladattivo lo studente che è orientato alla prestazione mostra una maggiore vulnerabilità per lo sconforto, soprattutto nei casi in cui ha una bassa percezione della propria abilità.

La teoria dell'abilità fu ipotizzato come predittore dell'adozione di obiettivi di riuscita. Per chi ha obiettivo di padronanza il riuscire significa migliorare le proprie conoscenze e abilità in un settore e acquisire o sviluppare la propria competenza: ciò che conta è l'impegno, affrontare i compiti anche difficili, persistere nelle difficoltà. L'individuo si preoccupa di riuscire non di far meglio o meno peggio di altri.

Uno studioso americano, Elliot, analizzando i risultati delle ricerche condotte tra gli anni '80 e '90 sugli obiettivi di riuscita, rilevò che l'orientamento di prestazione non porta sempre necessariamente a pattern maladattivi come sosteneva Dweck , ma può avere sia effetti positivi che negativi sulla motivazione. Sia la padronanza che la prestazione sono orientamenti di approccio o avvicinamento, in quanto per raggiungerli l'individuo deve coinvolgersi in qualche attività legata alla riuscita: nel primo caso deve sviluppare la propria competenza, nel secondo caso deve dimostrarla. Tra approccio e esitamento: l'approccio di prestazione caratterizza lo studente che vuole dimostrare le propria capacità, mentre l'evitamento delle prestazione caratterizza quello che vuole evitare, dimostrare la propria incapacità.

Elliot propose di sostituire alla dicotomia padronanza - prestazione una tricotomia:

  obiettivi di padronanza, focalizzati sullo sviluppo della competenza: l'individuo non si confronta con altri ma con se stesso;

  obiettivi di approccio di prestazione, focalizzati sul raggiungimento di un livello di competenza in relazione agli altri;

  obiettivi di esitamento alla prestazione, focalizzati sull'evitare uno standard di incompetenza in rapporto ad altri.

2.1.1 Obiettivi di riuscita e struttura di obiettivo

Benché il particolare obiettivo o orientamento di uno studente possa essere influenzato da esperienze di apprendimento e dalle convinzione dei genitori, la salienza di un obiettivo e quindi la sua adozione da parte di uno studente sembrano essere particolarmente influenzati dal modi in cui il lavoro viene strutturato in classe.

La struttura di un obiettivo è data dai messaggi circa gli obiettivi dominante in una classe o scuola, che possono influenzare gli obiettivi personali degli obiettivi. L'organizzazione della classe può essere analizzata in relazione alle dimensioni del compito, dell'autorità e della valutazione: in altre parole, per struttura della classe si intende il modo in cui un insegnante pone regole, assegna compiti, valuta gli studenti.

2.1.2 Obiettivi di riuscita ed emozioni

I tentativi di riuscire, da origine ad una varietà di emozioni, quali la soddisfazione, l'orgoglio o l'invidia in caso di successo, vergogna, collera e senso di impotenza nel caso di insuccesso. Il ruolo dell'affettività e delle emozioni nell'istruzione è stato a lungo trascurato con due eccezioni. La prima più indagata è L'ansia di valutazione ( test Anxiety ) cioè quella forma di ansia che prende gli studenti prima dell'esame o di una prova impegnativa. La seconda eccezione è la teoria dell'attribuzione di Weiner.

Nell'affettività si distinguono tratti e stati: i tratti si riferiscono a modalità stabili o predisposizioni a risposte emotive. Gli stati affettive si dividono in umori ed emozioni. L'umore tende ad avere una durata più lunga dell'emozione, che è invece caratterizzata da brevi episodi intensi. Gli stati affettivi hanno in generale una valenza, che può essere positiva o negativa o, più semplicemente, l'affettività può essere gradevole o sgradevole. Pekrun e colleghi hanno caratterizzato le emozioni accademiche in base a due dimensioni: la valenza e l'attivazione; la prima riguarda il carattere positivo o negativo dell'umore, la seconda riguarda l'effetto sull'apprendimento. Combinando le due dimensioni, si ottengono 4 gruppi di emozioni:

  Attivazione positiva: speranza, orgoglio, gusto dell'imparare;

  De - attivazione positiva: rilassamento dopo un successo ottenuto, sollievo;

  Attivazione negativa: collera, ansia, vergogna;

  De - attivazione negativa: noia, sconforto

Secondo il modello di Pekrun, gli effetti di questa emozioni sull'apprendimento e il rendimento scolastico sono mediati da meccanismi cognitivi e motivazionali.

Linnenbrink e Pintrick hanno proposto un modello bidirezionale che considera sia la relazione dell'umore con gli obiettivi, sia degli obiettivi con le emozioni, secondo tale modello, l'umore influenza la percezione degli obiettivi della classe. L'umore positivo può influenzare la percezione che uno studente ha degli obiettivi della sua classe: per esempio se uno studente vede la classe come un ambiente amico, questo può favorire obiettivi di padronanza, ma anche di approccio di prestazione, mentre l'umore negativo può favorire un orientamento di esitamento. L'adozione di obiettivi influenza non l'umore, ma le emozioni. Gli obiettivi di padronanza aumentano le emozioni positive quando si lavora a un compito accademico e a una diminuzione delle negative. In particolare, se lo studente punta a  capire e vede che riesce, si sente contento e soddisfatto. Invece, studenti orientati alla prestazione tendono a essere tristi se si vedono superati dai compagni, e, in generale sono ansiosi relativamente al risultato.

La scelta di imparare, che caratterizza l'orientamento di padronanza, è anche una componente essenziale di due costrutti: motivazione intrinseca e interesse.

2.2 L motivazione intrinseca

White argomentò che gli esseri umani e gli animali superiori hanno un bisogno intrinseco di sentirsi competenti e che questo bisogno spiega certi comportamenti, come l'esplorazione e il gioco, che non rispondono a carenze dell'organismo, non hanno una funzione consumatoria, ma anzi si manifestano quando i bisogni fisiologici primari sono soddisfatti: è un bisogno di agire con efficacia nell'ambiente che White chiamò effectance.

Dagli studi di White sulla motivazione, ha avuto origine il concetto di motivazione intrinseca.

È intrinsecamente motivato un comportamento attivato e sostenuto dallo spontaneo senso di soddisfazione che si prova quando ci impegniamo di nostra iniziativa in un'attività che ci piace e in cui ci sentiamo competenti. È estrinsecamente motivato un comportamento intrapreso per ottenere un qualche premio o per evitare una conseguenza negativa.

A Deci e Ryan si deve la teoria dell'autodeterminazione. Secondo tale teoria, l'essere umano è visto come un organismo attivo tendenzialmente alla ricerca di realizzare le proprie capacità. Ls teoria postula l'esistenza di tre bisogni psicologici fondamentali, la cui soddisfazione, essenziale al pieno benessere dell'individuo, può essere ostacolata dall'ambiente sociale: sono i bisogni di competenza, autonomia e relazione con gli altri. Si tratta di esigenze innate comuni alle diverse culture, e non motivazioni apprese. La competenza si riferisce  al sentirci efficace nelle interazioni con l'ambiente sociale e nell'esercitare ed esprimere le proprie capacità. È il bisogno di competenza che porta gli individui a conservare e accrescere le proprie abilità, cercando anche stimoli per sviluppare. La competenza non è una capacità appresa, ma piuttosto un senso di sicurezza e di capacità di agire, l'autonomia è il sentirsi l'origine del proprio comportamento. L'individuo autonomo sperimenta il suo comportamento come un'espressione del sé. L'autonomia non si identifica con indipendenza dagli altri: si possono autonomamente compiere azioni che rispondono alle convinzioni o richieste di altri se le eseguiamo con convinzione e coerenza. Infine, il bisogno di relazione con gli altri indica il sentirsi in qualche modo integrati con gli altri, per senso di appartenenze a un gruppo o comunità, per desiderio di occuparsi di altre persone o semplicemente perché si sta bene con gli altri.

2.3 Motivazione e interiorizzazione

Un aspetto fondamentale della teoria dell'autodeterminazione è il rapporto tra motivazione intrinseca e estrinseca. La motivazione intrinseca rappresenta un esempio prototipico di attività auto - determinata perché l'individuo intrinsecamente motivato si impegna in 'attività liberamente scelte, che esegue con soddisfazione e piacere. Invece la motivazione estrinseca dipende da risultati contingenti al comportamento che ha attivato e che sono separabili dal comportamento stesso.

Per quanto riguarda la contrapposizione tra motivazione intrinseca e estrinseca, è fondamentale il concetto di interiorizzazione. Un 'attività può non essere gratificante in se stessa eppure l'individuo può eseguirla autonomamente: ciò avviene perché l'individuo tende a interiorizzare quella che inizialmente era una forma di regolazione dall'esterno. La regolazione esterna è la forma meno autonoma di motivazione estrinseca ed è esemplificata dall'agire per ottenere un premio o evitare un castigo. La regolazione introiettata implica una regolazione interiorizzata ma non completamente accettata dall'individuo: un esempio è rappresentato dallo studiare e eseguire un comportamento < virtuoso > per sentirsi con la coscienza apposto e/o evitare sensi di colpa: si tratta di un tipo di regolazione in cui l'individuo è controllato non dall'esterno ma da se stesso. La regolazione per identificazione implica accettare un comportamento perché lo si considera importante, ed è quindi un passo importante verso l'autodeterminazione: la persona che si identifica con un azione o con un valore tende ad avere un alto grado di autonomia e una percezione della causalità abbastanza interna. La regolazione integrata avviene quando l'individuo integra nel se valori e obiettivi, e se tuttavia è diversa dalla motivazioni intrinseca che implica il fare qualcosa con il piacere di farlo. I comportamenti estrinsecamente motivati sono generalmente stimolati da persone significative nella vita dell'individui, quali genitori e insegnanti, e vengono eseguiti non solo per ragioni estrinseche, ma anche per ottenere l'approvazione. L'espressione motivazione intrinseca ricorre frequentemente quando si parla di motivazione scolastica, in contrapposizione più o meno esplicita a motivazione estrinseca: la prima rappresenta nelle convinzioni di molti insegnanti l'unico atteggiamento positivo verso lo studio e l'impegno scolastico, mentre la motivazione estrinseca viene in genere considerata di scarso valore perché attivata dalla premessa di premi e dalla minaccia di castighi. Di fatto, gli studenti che si impegnano per ragioni intrinseche sono più coinvolti, persistenti e partecipi, oltre che più sicuri di se. Gli studenti sono più motivati quando i compiti di apprendimento sono moderatamente sfidanti e rilevanti per le loro vite, quando possono lavorare con una certa autonomia e si sentono responsabili del loro lavoro, nonché quando non sono preoccupati per la valutazione. I compiti dell'insegnante sembrano riguardare due aspetti: da un lato, cercare di creare e mantenere per quanto possibile - e quando è possibile condizioni favorevoli al comportamento intrinsecamente motivato: un certo grado di autonomia degli allievi, la possibilità di soddisfare il bisogno di competenza, il lavoro collaborativi in classe, le attività sfidanti, che gli studenti possono percepire come stimolanti ma non pericolose. Dall' altro lato, il concetto di interiorizzazione si rivela fecondo nel trasformare la motivazione estrinseca in forme più interne di regolazione.

Mentre è poco probabile, e comunque difficile, che uno studente estrinsecamente motivato possa diventare istrinsicamente motivato, se vengono realizzati in classe condizioni di apprendimento quali quelle sopra elencate, è più facile che tali condizioni favoriscano uno spostamento del tipo di regolazione: " studio questa materia perché sono obbligato ( motivazione estrinseca)" a " studio questa materia perché attraverso varie attività in classe ne ho capito l' importanza (identificazione)".

2.4 L'interesse

L' interesse designa un particola tipo di relazione che intercorre tra un individuo e un oggetto all' interno di un contesto. Essere interessati ad un evento o attività significa partecipare ad una attività con più attenzione, impegno e coinvolgimento, ed essere disposti anche a ripetere l' esperienza e/o a cercarne di simili. Il concetto di interesse si avvicina a quella intrinseca, per cui si differenzia per due motivi: perchè gli studiosi dell' interesse non assumono, a differenza dei Deci e Ryan, alcun bisogno psicologico di base, ma, semmai, tendono a spiegare il comportamento interessato in termini neuropsicologici, e perché l' interesse è sempre relativo a un settore oggetto o attività specifica. Il secondo aspetto dell' interesse è la duplicità: esso può essere uno stato o un tratto, come stato, è generato da particolari aspetti dell' ambiente on situazione in cui l' individuo si trova e che attirano e focalizzano l' attenzione per la loro novità o perché qualche modo attraenti. Tale stato rappresenta una reazione affettiva generalmente di breve durata: è l' interesse situazionale, che può essere esemplificato dall' atteggiamento di uno studente che, è entrato per caso in un' aula in cui un docente sta facendo lezione, è prima incuriosito da ciò che sente, poi segue con interesse la lezione. Come tratto, l' interesse rappresenta una predisposizione durevole dell' individuo nei confronti di una categoria degli oggetti o eventi. Tale predisposizione, chiamata interesse personale o individuale, si manifesta attraverso la risposta affettiva dell' individuo e la tendenza a cercare gli oggetti interessati e/o a svolgere attività che li riguardano.

2.5 Interesse situazionale

Nell' ambito dell' interesse situazionale è stato particolarmente studiato l' interesse per il testo: è l' interesse stimolato da un brano o comunque da una forma di discorso. Schank e Kintsch hanno distinto l' interesse emozionale, stimolato da particolari contenuti quali il sesso, la violenza, o il riferimento a significati e valori universali e l' interesse cognitivo. Quest' ultimo si manifesta come esperienza di ristrutturazione: così, una trasmissione televisiva o un articolo di giornale su una sciagura che ha colpito qualche zona può produrre un interesse di tipo emotivo, mentre nella novità concettuale di un testo può produrre quello cognitivo.

3. Senso di efficacia e di autoregolazione

3.1 Il senso di efficacia

La valutazione che ciascun individuo fa di se stesso e delle possibilità che ha di riuscire in un compito è frutto di esperienze passate che tuttavia influenzano il suo futuro, nel senso che egli si prepara ad affrontare nuovi compiti con l' atteggiamento costruito in base a tali esperienze.

Concetto di sé e senso di efficacia. Il senso di sé è la percezione che una persona ha per se stessa e che si forma attraverso le esperienze con l' ambiente, rinforzi ambientali e l' influenza delle persone che contano. Il senso di efficacia riguarda la capacità che uno ritiene di avere. Il concetto di se si riferisce al passato, mentre il senso di efficacia esprime una convinzione o stima per una prestazione futura. Il senso di efficacia ha effetti positivi sull' apprendimento, gli stude3nti con maggior senso di efficacia lavorano di più e raggiungono risultati migliori.

3.2 La teoria delle attribuzioni

Quando l' obiettivo è stato raggiungo e, non è stato raggiunto, l' individuo si interroga di regola sulle cause del successo o insuccesso: non valuta se stesso, ma effettua delle attribuzioni, cioè cerca di spiegare a se stesso perché non è riuscito. Le ricerche delle cause. Le cause che uno studente attribuisce tale insuccesso possono essere varie, le più comuni: sfortuna, scarsa preparazione, scarsa capacità, stanchezza o malessere fisico, cattivo umore dell' esaminatore. Possono essere ricondotte a tre fondamentali dimensioni causali: il "locus" di causa interna all' individuo ( per es. l'abilità e l' impegno) o esterna ( per es. difficoltà del compito); " la stabilità" se si tratta di cause che durano nel tempo ( per es.l' abilità) o sono temporanee ( l' uso di strategie, la difficoltà del compito), e " la controllabilità" , se si tratta di cause che possono essere modificate dalla volontà individuale, come l' impegno nello studio, oppure sono incontrollabili come l'umore dell' insegnante e la sfortuna. Sul piano motivazionale queste dimensioni soggiacenti alle cause hanno grande importanza. Se lo studente vede il proprio insuccesso come dovuto a scarsa abilità ( causa interna, stabile e non incontrollabile), la sua aspettativa per un prossimo esame sarà ancora di insuccesso, e, se l' insuccesso si ripete, di sconforto. Se lo attribuisce a scarso studio ( causa interna instabile e controllabile) l' aspettativa sarà di successo.

3.3 L'apprendimento autoregolato

Per autoregolazione si intende l' insieme di processi attraverso cui gli studenti affrontano il lavoro scolastico e accademico, più precisamente: pensieri, sentimenti e azioni prodotti dall' individuo per raggiungere obiettivi educativi.

Vi sono varie definizioni di autoregolazione; per Bandura l' autoregolazione non è un tratto o livello di sviluppo, ma è specifica di un contesto, nel senso che, anche se certi processi di autoregolazione possono essere comuni, lo studente deve imparare ad autoregolarsi in relazione ad attività e discipline diverse. L'autoregolazione è stata concettualizzata da Pintrich e Zusho come composta da vari sotto processi interagenti, che possono essere rappresentati in tabella a doppia entrata: da un lato le fasi dell' autoregolazione, dall'altro le aree su cui essa viene esercitato.

Le fasi che riguardano il piano delle conoscenze e dei processi di natura meta - cognitiva comprendono: la pianificazione del comportamento, il monitoraggio, il controllo e la reazione. Le aree sono: cognizione, motivazione/ affettività, comportamento e contesto.

Nella fase di pianificazione lo studente si pone un obiettivo cognitivo e attiva la conoscenza che già possiede sull' argomento per rendersi conto di quanto dovrà studiare.

Nella fase di monitoraggio, quando il lavoro è iniziato, lo studente verifica come procede.

Il controllo: è la fase di intervento conseguente al monitoraggio.

Infine, durante la fase di reazione e riflessione che si riflette sui risultati si danno giudizi più o meno critici su come è stato eseguito il compito e sul contesto e si fanno attribuzioni che implicano, come abbiamo visto, componenti cognitive e affettive. La valutazione del risultato ottenuto, può influenzare la scelta dei comportamenti successivi.

Certamente l' autoregolazione aumenta e migliora con lo sviluppo dell' individuo.

3.4 Strategie adattive e maladattive

L'autoregolazione implica, come si è visto, l'adattare le strategie di apprendimento alle esigenze del compito. Vi è però una fondamentale strategie interattiva di autoregolazione, che la richiesta di aiuto. Tale strategia può essere un esempio di comportamento sia adattivo che non adattivo. Non è adattiva quando l'individuo che chiede aiuto si aspetta che l' interlocutore risolve il problema al suo posto. Secondo Newman, la richiesta aiuto adattiva implica:

  consapevolezza della difficoltà;

  utilizzo delle informazioni disponibili per valutare se la richiesta è necessaria, che cosa e come chiedere, a chi rivolgersi ( l' insegnante o il compagno di banco?);

  esprimere la richiesta;

  utilizzare l' aiuto ricevuto in modo da ottimizzare la probabilità di successo in successive richieste d'aiuto.

Tuttavia, non di rado l' auto regolazione è volta a non migliorare l' apprendimento, ma a evitare le brutte figure. Anche la richiesta di aiuto, come altre strategie, è legata all' orientamento di riuscita.

Le strategie di autostacolo, che definirono l'autostacolo come qualunque azione o scelta di prestazione che aumenta l' opportunità di manifestare il fallimento, consentendo cosi all' individuo di evitare o diminuire le implicazioni negative della prestazione. È usata dagli studenti per mantenere il valore del sé, cioè per evitare di apparire stupidi quando riportano un insuccesso a scuola. Essa si distingue per la presenza di tre elementi: il comportamento( per es. perdere tempo volutamente), la ragione del comportamento ( evitare una brutta figura) e la collocazione temporale( prima della prova).

5 CAPITOLO

APPRENDERE CONCETTI E CONOSCENZE

Una delle funzioni che ha l'istruzione scolastica è quella di trasmette il sapere alle nuove generazioni: a scuola si va, anche se non solo, per imparare concetti e conoscenze.

1. Concetti e specificità di dominio

Quando parliamo di concetti, non ci riferiamo a concetti disciplinari isolati, ma di strutture concettuali, di modelli mentali, di teorie, che diventano via via più ricche e articolate per effetto non solo delle esperienze che ogni individuo compie nei più diversi contesti di vita quotidiana, ma anche e, soprattutto, per effetto degli interventi di istruzione.

Lo studio dei processi di sviluppo e cambiamento culturale, viene svolto secondo il paradigma della " specificità di dominio ". Tale paradigma ha portato ad assumere come oggetto d indagine una ristrutturazione specifica che si manifesta, appunto, in un settore circoscritto, come prodotto dell'aumento di conoscenze da parte dell'individuo in quel settore, ottenuto per esperienza e/o tramite i processi di istruzione. La nozione di ristrutturazione specifica è andata quindi a sostituire quella di ristrutturazione globale, frutto, di per sé, dello sviluppo delle capacità logiche del soggetto, prevista dalla teoria studiale piagetiana, secondo cui se un bambino si trova nello stadio preoperatorio, ad esempio, sarà incapace di ragionare secondo i principi della logica: il livello di funzionamento tipico di quella tappa dello sviluppo cognitivo si manifesta in ogni bambino, dal linguaggio al ragionamento matematico, al ragionamento morale.

Carey ha distinto due tipi di cambiamento - dominio - specifico: ristrutturazione debole e ristrutturazione radicale. La ristrutturazione debole si manifesta con un aumento delle relazioni tra i concetti senza che mutino i loro attribuiti fondamentali; i concetti vengono inseriti in schemi più complessi e si possono formare concetti superordinati che includono quelli preesistenti, utili alla soluzione di nuovi problemi o al cambiamento delle soluzioni date a problemi già incontrati. La strutturazione radicale, implica invece il cambiamento della struttura di una serie di concetti, delle relazioni che li connettono e del dominio di fenomeni che essi spiegano.

3. Le misconcezioni e il problema del cambiamento concettuale a scuola

Il termine misconcezioni si riferisce, infatti, a rappresentazioni che sono scorrette dal punto di vista del sapere disciplinare consolidato, ma che allo stesso tempo costituiscono anche un aspetto fondamentale e inevitabile dell'apprendimento.

Se le misconcezioni arrivano a scuola, appare evidente che un apprendimento effettivo implica la ristrutturazione delle conoscenze esistenti: l'espressione cambiamento concettuale, riferita al contesto scolastico, sta infatti a indicare che le concezioni iniziali, preesistenti all'intervento di istruzione, sono state modificate con successo in modo da permettere l'integrazione delle nuove informazioni.

Inagaki e Datano parlano, infatti, di cambiamento concettuale indotto dall'istruzione, distinguendolo dal cambiamento concettuale spontaneo, dovuto all'arricchirsi dell'esperienza di un soggetto nell'ambiente fisico e socioculturale, ammettendo, tuttavia che lo sviluppo concettuale a partire dall'età della scuola elementare è sempre influenzato, direttamente o indirettamente, dall'istruzione.

4. Il cambiamento concettuale nella ricerca sull'educazione scientifica

La ricerca sui processi di insegnamento - apprendimento in domini scientifici ha soprattutto indicato le condizioni che dovrebbero favorire la ristrutturazione di conoscenze. Nussbaum e Novick, hanno individuato le seguenti:

  far esplicitare agli studenti le proprie concezioni, richiedendo di interpretare determinati fenomeni ed eventi;

  affinare la loro consapevolezza delle concezioni proprie e altrui attraverso discussioni di gruppo;

  creare conflitto cognitivo chiedendo loro di spiegare un evento discrepante, cioè non interpretabile usandole concezioni correnti;

  stimolare l'accomodamento cognitivo e l'elaborazione di un  nuovo modello concettuale, coerente con la concezione scientifica accreditata.

La strategia del conflitto concettuale non si è però mostrata sempre efficace sia perché non risulta affatto automatico il riconoscimento di un conflitto tra le proprie concezioni e un'evidenza empirica anche palesemente contraria, sia perché si può non essere interessati a risolvere un conflitto percepito come tale.

Chinn e Brewer hanno evidenziato come si possono mutare una maniera superficiale solo aspetti marginali delle proprie rappresentazioni, senza attuare i cambiamenti sostanziali necessaria a render conto di quei dati conflittuali. In particolare, essi hanno specificato otto modalità diverse con cui si può rispondere ad un'evidenza discrepante rispetto alla propria teoria:

ignorare i dati anomali che non sono nemmeno presi in considerazione;

rifiutare i dati anomali che vengono considerati ma non ritenuti validi;

escludere i dati anomali dal campo di spiegazione, ossia, anche se ritenuti validi, non si crede abbiano a che fare con la teoria in questione;

tenere sospesi i dati anomali non riuscendo né a integrarli con ciò che già si sa, né ad abbandonare le proprie concezioni;

reinterpretare i dati anomali in modo tale da farli diventare compatibili con la propria concezione, attribuendo loro un significato diverso da chi li presenta come evidenze conflittuali con quella;

manifestare incertezza, cioè non poter sostenere se i dati siano validi e credibili oppure no;

cambiare solo perifericamente la teoria, apportando revisioni marginali;

cambiare radicalmente la teoria.

Chan, Burtis e Bereiter hanno distinto due approcci principali all'elaborazione di informazioni che contraddicono le concezioni correnti: l'assimilazione diretta, ossia incorporare le nuove informazioni nelle strutture di conoscenza esistenti, magari distorcendole, e la costruzione di conoscenza basata sul riconoscimento delle contraddizioni e la generazione di nuove spiegazioni per risolvere il conflitto di conoscenza, giungendo a un livello più alto di comprensione.

Poster ha proposto il modello maggiormente conosciuto nel campo dell'educazione scientifica per l'esplicitazione delle condizioni sottostanti alla revisione di conoscenze diventano ormai un classico della ricerca in questo campo che ne prevede quattro;

  bisogna essere insoddisfatti delle proprie idee perché si percepiscono i limiti delle proprie rappresentazioni della realtà;

  una concezione nuova deve risultare intelligibile affinché lo studente possa comprenderne il significato e farsene una rappresentazione coerente;

  la concezione nuova deve apparire plausibile in quanto vera e credibile rispetto al sistema concettuale dello studente; in altre parole, non deve apparire in netto contrasto con le altre sue concezioni;

  la concezione nuova deve infine essere vantaggiosa, dimostrandosi utile a risolvere problemi rimasti sospesi, a suggerire nuove interpretazioni e a fare previsioni.

I concetti chiave del modello, successivamente rielaborato, sono quelli di status ed ecologia concettuale. Lo status di una concezione è alto se un individuo la comprende bene e la percepisce come accettabile e utile. La nozione di ecologia concettuale riguarda 3 aspetti:

  è caratterizzata da un insieme interrelato di concetti;

  è costituita anche da credenze sulla natura delle conoscenze in generale e in un dominio specifico, su cosa siano la realtà e la verità, che costituiscono le basi su cui viene stabilito cosa conta come spiegazione scientifica valida;

  vede la competizione tra concezioni per la stessa nicchia ecologica; quelle che sopravvivono sono le concezioni che si dimostrano più potenti e aiutano maggiormente a risolvere conflitti e problemi.

5. Il cambiamento concettuale nella ricerca in psicologia evolutiva e cognitiva

5.1 Teorie di cornice, teorie specifiche e modelli mentali

Il modello del cambiamento concettuale elaborato da Stella Vosniadou, poggia, infatti, sull'assunzione che i concetti sono inseriti in teorie. Più precisamente, la studiosa fa una distinzione tra modelli mentali, teorie specifiche e teorie di cornice. In situazione di problem - solving, gli individui si formano dei modelli mentali come rappresentazioni che hanno delle cose rappresentate, dai quali si ricavano spiegazioni causali dei fenomeni fisici, così come delle previsioni sui fenomeni stessi. Tali modelli mentali sono basati su teorie specifiche costituite da credenze ricavate dall'osservazione o da informazioni trasmesse in un  contesto culturale. Le teorie specifiche sono vincolate da teorie di cornice. Queste sono infatti formate da presupposizioni ontologiche ed epistemologiche sulle quali vengono elaborate le teorie specifiche che portano alla costruzione di modelli mentali.

Cinque modelli mentali sono alternativi a quello scientifici: i primi due ( modelli iniziali ) sembrano essere preesistenti all'acquisizione dell'informazione scolastica che la terra è sferica, mentre gli altri sono il risultato dell'elaborazione che i bambini fanno delle conoscenze formali trasmesse a scuola. Essi concepiscono inizialmente la terra come un oggetto fisico, piuttosto che astronomico, sostenuto da terreno e coperto sopra dal cielo. Possono, infatti, rappresentarsi la terra come una sfera incavata dove la gente vive su una superficie piatta, o come una sfera appiattita sulla parte superiore e inferiore, o addirittura credere che esistano due Terre: una piatta dove vive la gente e una sferica che è un pineta in alto nel cielo, visto dagli astronauti che vanno nello spazio. Anche quando i bambini non pensano più che la terra abbia bisogno di sostegno per non cadere, continuano a essere convinti che gli oggetti o le persone sulla terra ne abbiano bisogno, perciò incontrano difficoltà a capire come si possa vivere sulla parte inferiore o lungo la superficie di una sfera senza precipitare. Ecco allora che una soluzione consiste nel pensare che le persone vivano dentro a una sfera, in cui c'è una superficie piatta, come nel caso del quarto modello, oppure, pur riconoscendo che si può vivere sul fondo senza cadere in giù, si ritiene che le persone vivano comunque su una superficie piatta, all'estremità superiore e inferiore della sfera, come nel caso del quinto modello.

Vpsniadou e Brewer hanno rilevato anche i modelli mentali del ciclo dì/notte negli stessi bambini, dei quali avevano individuato i modelli mentali della terra, partendo dall'ipotesi che le spiegazioni sull'alternarsi della luce e del buio sarebbero state coerenti con la teoria di cornice su cui si fondavo i modelli mentali della terra. Se questa è concepita come un oggetto fisico, solido, fermo e sostenuto da qualcos'altro, sopra il quale sono localizzati il cielo, il sole e la luna, le spiegazioni iniziali del ciclo dì/notte avrebbero riguardato solo il movimento del sole e il suo occultamento.

Le spiegazioni iniziali del ciclo dì/notte erano inserite in una teoria ingenua della fisica che vedeva la terra come oggetto piatto, stazionario, sostenuto per non cadere in giù, sovrastato dal cielo con il sole e la luna. L'alternarsi della luce e del buio veniva spiegato facendo riferimento al movimento del sole e della luna che potevano trovarsi dietro le montagne della terra o dietro le nuvole. I modelli sintetici, ad esempio quello che vede il sole e la luna ruotare attorno alla terra ogni 24 ore, oppure quello della terra che ruota attorno al sole, apparivano prodotti concettuali del tentativo dei bambini di assimilare nelle loro strutture cognitive aspetti del modello scientifico trasmesso a scuola. I bambini che operavano concettualmente con il modello della terra sferica incavata erano costretti, invece, a interpretare la direzione della rotazione nel senso ovest - est, in quanto non violava la presupposizione della gravità che agisce dall'alto in basso, su cui si fondava il loro modello di terra. La rappresentazione di una sfera che ruota da ovest verso est risulta tuttavia problematica, poiché non spiega bene la scomparsa del sole durante la notte. Ecco allora che i bambini costruiscono la spiegazioni del ciclo dì/notte che vede metà delle terra in cui c'è il giorno e metà in cui c'è la notte, potendo sostenere che il sole scompare perché la terra, ruotando da ovest a est, passa dal giorno alla notte. In cambiamento concettuale risulta quindi un processo lento e graduale, in quanto implica la revisione delle presupposizioni ontologiche ed epistemologiche delle teorie cornice e delle credenze radicate da tempo, basate su innumerevoli osservazioni ed esperienze, che vincolano le teorie specifiche e i modelli mentali,

5.2 Concettualizzazione e categorie ontologiche

Con l'espressione " categorie ontologiche ", gli studiosi si riferiscono a poche categorie basilari della realtà, distinte ontologicamente a livello fisico, e percepite anche distinte  ontologicamente a livello psicologico da un adulto. Sono state individuate tre categorie ontologiche essenziali: sostanze materiali, processi e stati mentali, ognuna caratterizzata da sottocategorie con proprietà che le contraddistinguono.

Il cambiamento concettuale può essere di due tipi: all'interno di una categoria ontologica e tra categorie ontologiche. Il cambiamento all'interno di una categoria avviene per mezzo dei meccanismi di discriminazione, aggiunta o eliminazione di caratteristiche, generalizzazione, strutturazione, individuazione di analogie. Il cambiamento tra categorie consiste, invece, nella rassegnazione di un concetto ad una categoria diversa da quella a cui era stato attribuito.

6. Approccio alternativi

6.1 Concettualizzazione e contestualizzazione

Il cambiamento concettuale è stato considerato come ampliamento del repertorio di modi di rappresentazione della realtà.

Halldèn ha sottolineato che le difficoltà incontrate nella comprensione di concetti scientifici costituiscono un problema di contestualizzazione, visto su tre piani diversi:

  di contesualizzazione di un concetto nell'ambito di un più ampio quadro concettuale;

  di contestualizzazione di spiegazioni che possono risultare più o meno rilevanti in situazioni differenti;

  di contestualizzazione di descrizioni o spiegazioni all'interno di un determinato genere di discorso.

Il primo tipo di contestualizzazione riguarda la nozione di contesto cognitivo;

Il secondo tipo di contestualizzazione riguarda la nozione di contesto situazionale;

Il terzo tipo di contestualizzazione riguarda la nozione di contesto culturale.

6.2 Concettualizzazione come pratica sociale

L'apprendimento di concetti a scuola è oggetto di ricerca anche in prospettiva socioculturale, interessa ai processi di discorso, alle azioni sociali e pratiche culturali che danno forma a ciò che danno forma a ciò che conta come conoscenza e azione in un particolare gruppo.

Le assunzioni di base possono essere così sintetizzate:

  le pratiche discorsive sono strumenti culturali utilizzati da u gruppo per costruire conoscenza.

  Attraverso pratiche e processi di discorso, i membri costruiscono gli eventi della vita quotidiana con ruoli e relazioni, norme e aspettative, doveri e obblighi che definiscono l'appartenenza a un gruppo.

  La produzione di significati è di gruppo e non individuale, in quando sono i suoi membri ad assegnare significato a processi, artefatti, pratiche, ecc. nel corso della loro attività quotidiana.

  Le azioni e interazioni all'interno di un gruppo vengono interpretate dai membri al fine di partecipare in modi socialmente appropriati.

  Le modalità di conoscere, fare, interpretare e comuni8care il sapere da parte dei membri di un determinato gruppo possono essere in contrasto con quello di altri gruppi.

Secondo questa prospettiva il cambiamento concettuale è collegato allo sviluppo delle pratiche dei membri e alla conoscenza costruita dal gruppo. I concetti, prodotti all'interno di un contesto di gruppo, diventano sia una risorsa culturale per il gruppo, sua una risorsa personale per i singoli individui. Il cambiamento concettuale va inteso quindi come cambiamento nel corpo collettivo e condiviso di concetti, e cambiamento nelle pratiche socioculturali implicate dai mutamenti dei concetti a livello di gruppo.

Ciò che si apprende è situato, ossia strettamente legato ai contesti in cui si manifestano le azioni sociali e le pratiche culturali di gruppo: ciò che si apprende è anche distribuito tra i membri del gruppo, ossia non esiste o non esiste solo nella testa dei singoli individui ma o ma anche nella rete di interazioni e di strumenti attraverso cui la conoscenza è costruita insieme e condivisa.

7. L valutazione diagnostica delle conoscenze

La valutazione diagnostica delle conoscenze degli studenti acquista un importanza cruciale nei processi di apprendimento concettuale. Una diagnosi precisa, accurata e valida di cosa gli studenti sanno rispetto a un fenomeno, evento situazione, e di come lo sanno, non va effettuata soltanto all'inizio di un itinerario di istruzione per accertare, in termini quantitativi e qualitativi, la situazione iniziale di ogni studente, ma anche in ogni momento del percorso in cui si voglia tenere sotto controllo l'effettivo processo di elaborazione, di organizzazione, e uso del sapere, nonché intervenire con proposte alternative, aiuti e suggerimenti ogni qualvolta si intraveda la necessità di modificare l'azione educativa a sostegno dell'apprendimento significativo. Il ricorso a prove strutturate ad esempio questionari a scelta multipla siano esse essenziali, intermedia o finali, appare limitante, in quanto non flessibili rispetto al contenuto e alla forma.

Colloqui clinici

Il colloqui cosiddetto alla Piaget è adatto per studiare vari aspetti dello sviluppo cognitivo. È utile a rilevare e analizzare le rappresentazioni mentali, in quanto consente di parlare con gli studenti seguendoli nelle risposte in modo da non perdere nessuna informazione prodotta, e allo stesso tempo, condurli verso i temi critici da affrontare. Il colloquio di questo tipo serve anche a diagnosticare le abilità di porre in relazione le diverse parti di un contenuto.

Intervista semi - strutturate

Le intervista semi - strutturate fissano solo alcune domande principali, mentre altre vengono proposte in riferimento a ciò che in soggetto stesso dichiara, consentendo di non perdere del  "materiale " informativo prezioso. Le domande possono essere di tipo fattuale e generativo: le prime sono finalizzate a rilevare conoscenze acquisite che, anche se espresse in modo linguisticamente corretto ( la terra è rotonda ) possono essere indice di comprensione concettuale; le seconde invece presentano agli studenti fenomeni di cui non hanno esperienza diretta e su cui non hanno avuto insegnamento.

Mappe concettuali

Proposte come strategia di elaborazione - organizzazione dei contenuti di un testo, che può aiutare, le mappe concettuali si prestano in particolar modo a evidenziare le connessioni tra i concetti presenti nelle strutture di conoscenza degli studenti. I suoi elementi costitutivi sono dati dalle " proposizioni " formate dalle parole - etichette, e dalle parole - legame che uniscono i concetti stabilendo relazioni; dalle " gerarchie " che determinano i diversi livelli della sua organizzazione: " i cross - links ", cioè i legami trasversali che connettono i concetti inclusi in segmenti diversi da una mappa. Una mappa, non illustra tutte le concezioni e le relazioni tra i concetti che esistono nella struttura concettuale di uno studente, a quale si devono poi chiedere altre spiegazioni. Novak e Gowin hanno precisato i seguenti criteri di valutazione delle mappe concettuali:

  la validità delle relazioni che costituiscono le proposizioni;

  la validità delle gerarchie di concetti;

  la validità e la significatività dei legami trasversali che uniscono i segmenti diversi;

  la presenza di esempi corretti e pertinenti dei concetti schematizzati, riferiti a oggetti o eventi specifici.

Una mappa può essere considerata superiore ad un'altra:

  protocolli di ricordo libero. Dando agli studenti l'opportunità di riferire quanto hanno letto in un testo o sentito dall'insegnante esplicitando in una specie di riassunto libero non solo i punti fondamentali, ma anche le inferenze e gli eventuali sviluppi apportati:

  pensiero ad alta voce. Strumento non intrusivo per eccellenza in quanto viene solo chiesto allo studente di riferire tutto quello che " gli passa tra la testa ".

  Discussione tra pari, nello specifico, è la consapevolezza metaconcettuale che consente di rendersi conto di quello che si sa e non si sa e della necessità di cambiare idee e convinzioni, in modo da poter attivare un processo che porti alla loro revisione.

Pontecorvo, Girardet e Zucchermaglio hanno considerato il linguaggio come mediatore principale della costruzione di conoscenze a scuola e dell'interiorizzazione delle operazioni cognitive, passano dal piano interpsicologico a quello intrapsicologico. Insieme , in classe, si costruisce conoscenza attraverso il discorso, oggetto di negoziazione tra pari, i quali sono socializzati alle strategie culturali e di produzione del sapere praticando le forma discorsive che assume il linguaggio a scuola.

Il portfolio. Nello specifico, il concetto di portfolio si riferisce alla raccolta sistematica, guidata da determinati obiettivi e criteri, di vari lavori svolti da uno studente lungo un itinerario educativo. In ambito scolastico questo nuovo strumento deve soprattutto aiutare:

  gli studenti a valutare il loro progresso: etero e auto valutazione si incontrano nella scelta dei lavori da raccogliere nella cartellina.

  Gli insegnati a prendere delle decisioni didattiche opportune a stimolare e sostenere l'apprendimento;

  La comunicazione con i genitori che hanno l'opportunità di confrontare lavori diversi, prodotti dai figli, in un certo periodo di tempo;

  La comunicazione con un pubblico più vasto, ad esempio gli insegnanti di altri gradi di scuola e, laddove esistono, con agenzie e servizi, preposti al monitoraggio delle qualità degli studi;

  La valutazione da vari punti di vista, di un intero curricolo sulla base degli esiti effettivamente prodotti. La valutazione, allora, non avviene solo al termine di un intervento, bensì accompagna tutto il suo iter per verificare costantemente il progresso compiuto dagli studenti, dei quali non si sofferma sulle risposte giuste o sbagliate, ma sulle eventuali difficoltà, sui modi di pensare e ragionare.

6 CAPITOLO

APPRENDERE STRATEGIE E ABILITA': METACOGNITIZIONE, COMPRESIONE E PRODUZIONE DEL TESTO

Abilità/strategie: le abilità riguardano il livello a cui si manifesta una determinata competenza, ad es. l' abilità di lettura, mentre le strategie riguardano modalità particolari attraverso cui si manifesta un'abilità. Il tema dell' acquisizione di strategie e abilità è strettamente legato a quello della metacognizione che, a partire dagli anni '70, con il pieno consolidarsi del cognitivismo a fondamento e orientamento della ricerca sui processi cognitivi, cominciava a svilupparsi rapidamente come settore di studi sulla consapevolezza e controllo dell'attività cognitiva, aspetti che andranno poi a costruire il nucleo della nozione di autoregolazione nell'apprendimento.

1. la metacognizione

Flavell, uno dei primi e più grandi studiosi di metacognizione, l'ha cos' definita: la metacognizione riguarda, tra l'altro, il controllo attivo e la conseguente regolazione e orchestrazione di questi processi( cognitivi) in relazione agli oggetti cogniti o ai dati ai quali si riferiscono, generalmente al servizio di qualche scopo o obiettivo concreto. Siamo impegnati sul piano metacognitivo, ad es., quando ci rendiamo conto che incontriamo maggiore difficoltà nell'imparare una determinata cosa piuttosto che un'altra, o che conviene prendere alcune note per non dimenticare dei dati importanti.

I primi studi sulla metacognizione hanno riguardato la metamemoria in quanto interessati alle variabili che interagiscono nel determinare le prestazioni mnestiche. Va precisato che la distinzione tra metamemoria e metacognizione appare piuttosto sfocata: da un lato, se la metamemoria è conoscenza sulla memoria e sui processi, mentre la metacognizione è conoscenza sulla cognizione e controllo delle attività cognitive, la distinzione sembra appropriata, dall'altro lato, se si concepisce la memoria come cognizione applicata, la metamemoria diventa conoscenza sulla cognizione applicata, quindi metacognizione.

Dalla concezione di Flavell, in cui la meta - memoria si riferisce alla strutturazione, immagazzinamento, ricerca, recupero e controllo di informazione, emergono gli aspetti essenziali del pensiero metacognitivo che è deliberato, intenzionale, diretto a un obiettivo, attivabile in compiti successivi. Il modello della regolazione cognitiva proposto da Flavell prevede azioni e interazioni tra quattro classi di fenomeni:

  la conoscenza metacognitiva;

  le esperienze metacognitive,in quanto esperienze consapevoli, di natura cognitiva e affettiva, che accompagnano e ineriscono a un impresa intellettiva , a cui porta la conoscenza metacognitiva;

  gli obiettivi da raggiungere;

  le azioni da mettere in atto per conseguire le mete stabilite.

Gli studi sulla metacognizione sono andati dividendosi in due filoni: quello sulle conoscenze riguardanti le caratteristiche e abilità personali, i compiti e i contesti d apprendimento , le strategie da adottare, e quello sui meccanismi che portano alla r4egolazione dell' attività cognitiva , basati sulla previsione, pianificazione, controllo e valutazione di processi attivati per4 svolgere un determinato compito.

la conoscenza metacognitiva

Flavell ha specificato che la conoscenza metacognitiva include:

  conoscenze delle caratteristiche della persona, riferite a se stessi in termini di capacità, limiti di memoria e modalità di elaborazione delle informazioni;

  conoscenze delle caratteristiche del compito, riguardanti le richieste e le difficoltà poste da un determinato tipo di compito, sia esso familiare o meno, molto o poco strutturato, stimolante o noioso ecc;

  conoscenze delle caratteristiche delle strategie riguardanti la natura e utilità di tutto ciò che può essere attuato per potenziare il proprio comportamento cognitivo, si tratti di comprendere o produrre un testo , risolvere un problema , imparare un nuovo co9ncetto, complesso.

Cornoldi ha precisato una serie di variabili che possono caratterizzare la conoscenza metacognitiva:

  generalità:livello gerarchico di una conoscenza, dall'estremità specifica all'estensione attraverso i compiti;

  gamma di applicazione: l'applicabilità della conoscenza, anche se di portata limitata;

  facilità di accesso: la frequenza con cui una certa conoscenza viene in mente;

  verbalizzabilità : la possibilità di estrinsecare tramite parole un contenuto di conoscenza metacognitiva;

  modalità di acquisizione : l'essere oggetto d insegnamento o conquista spontanea può influire  oltre che sulla verbalizzabilità, anche sul carattere di maggiore o minore sistematicità della conoscenza.

  livello di consapevolezza: non tutta la conoscenza si colloca sullo stesso piano di consapevolezza;

  propensione ad essere applicata al comportamento: la traducibilità,in termini di conseguenze, di una conoscenza;

  pregnanza emotiva : l associazione di una conoscenza metacognitiva con un particolare stato emotivo che viene richiamato ogni qual volta in cui viene in mente quella conoscenza;- ampiezza delle interconnessioni: una conoscenza può essere più o meno collegata, e più o meno coerentemente , ad altre conoscenze sul funzionamento dell' attività mentale;

  coerenza interna ed esterna: aspetti di incongruenza e contraddizione possono contrassegnare, anche frequentemente, le conoscenze metacognitive;

  prerequisiti in termini di informazioni, esperienze, strutture intellettive: tutto il patrimonio di conoscenze e capacità mentali che costituisce lo sfondo su cui operano le rappresentazioni metacognitive.

Il sapere come interagiscono tutti gli aspetti della conoscenza metacognitiva, porta una specie di sensibilità metacognitiva che si traduce nel conoscere qual' è il comportamento più appropriato , in una data situazione, per un dato compito.

Cornoldi ha parlato di atteggiamento metacognitivo per evidenziare che il nocciolo duro della conoscenza metacognitiva non è solo dato da un insieme di conoscenze, ma è anche legato ad aspetti emotivi, costituendo un nucleo critico di un abilità metacognitiva generale, legata all' intelligenza e data dalla somma delle conoscenze metacognitive di un individuo, pur non identificandosi con essa. La conoscenza metacognitiva di un soggetto viene solitamente fatta emergere tramite le tecniche verbali del colloquio clinico piagetiano o dell' intervista strutturata.

i processi metacognitivi di controllo.

I processi metacognitivi individuati da Brown sono quattro: predizione, pianificazione, monitoraggio e valutazione.

  predizione: riguarda l abilità di predire il livello di prestazione in un compito, stimare il grado di difficoltà di una prova, anticipare il risultato derivante dall' applicazione di una certa strategia. Capita spesso nell' attività quotidiana che formuliamo previsioni sull' andamento o il risultato di una determinata attività. La ricerca sulla metamemoria ha individuato vari tipi di previsioni che possono essere formulati in relazione alla fase del processo, ossia acquisizione, mantenimento o recupero dell' informazione:

1. Eoll : è il giudizio sulla facilità di apprendimento del materiale , emesso prima della sua effettiva acquisizione;

2.jol : è il giudizio sul grado di apprendimento emesso durante o al termine del processo di memorizzazione;

3. Fok: è il giudizio sul livello di conoscenza di un materiale che è stato appreso ma non ancora recuperato, magari nonostante ripetuti tentativi; si tratta, cioè, di sensazione di conoscenza, di un informazione non ricordata.

4.tot: è il giudizio che porta a ritenere di avere una conoscenza"sulla punta della lingua"; non si ricorda un dato ma si è convinti che basti poco per " farlo uscire dalla lingua" e recuperarlo,

  pianificazione: riguarda l abilità di organizzare tutte le azioni che conducono all' obiettivo da raggiungere, stabilendo un piano;

  monitoraggio: riguarda l abilità di controllare l attività cognitiva nel corso del suo svolgimento.

Nelson E Narens hanno distinto due aspetti del monitoraggio: uno più passivo, volto a tenere sotto controllo l andamento del processo, e uno più attivo che in base alle informazioni prodotte dal processo , modula e regola l'attività, apportandovi tutti i correttivi ritenuti necessari.

  valutazione: riguarda l abilità di valutare l uso di una determinata strategia nella sua globalità e non fase per fase come nel caso del monitoraggio: ha quindi un carattere conclusivo rispetto a quanto si è operato.

Più recentemente è stata considerata la metacognizione epistemica come aspetto della competenza metacognitiva che implica sia consapevolezza, sia il monitoraggio e valutazione delle conoscenze con cui si ha a che fare.

1.3 rapporto tra abilità mentali e abilità metacognitive

il rapporto tra abilità mentali e abilità metacognitive è stato concettualizzato in tre diversi modi.

Il primo modo concepisce queste ultime come manifestazione delle abilità mentali o comunque come parte integrante "scatole degli attrezzi" mentali, tanto da non poterle considerare indipendentemente dal livello intellettivo di un individuo.

La seconda concettualizzazione  del rapporto tra intelligenza e metacognizione considera le due variabili come indipendenti ossia costituenti due diverse " cassette di attrezzi".

La terza concettualizzazione riguarda un modello misto: la metacognizione è in una certa misura legata all' intelligenza, ma anche un "surpluss" rispetto a quest' ultima in termini di predizione dei risultati dell' apprendimento.

2. metacognizione e comprensione del testo

la maggior parte dell' apprendimento scolastico, a partire dagli ultimi anni della scuola elementare, richiede la comprensione di testi scritti. incontrare difficoltà nella comprensione del discorso scritto significa conseguire risultati poco positivi ed essere anche condizionati fortemente nelle scelte scolastiche. l'acquisizione dell'abilità di lettura diventa quindi una conquista fondamentale. La ricerca sulla competenza metacognitiva si è sviluppata principalmente nel campo della lettura, oltre a quello della memoria.

modelli della comprensione del testo

come si arriva a comprendere un  testo scritto?

Si presentano molto brevemente tre modelli interpretativi della comprensione del testo.

il primo modello è un modello di natura preposizionale in quanto prevede che il significato del discorso sia elaborato in termini di proposizioni, ossia unità semantiche date da un predicato e una serie di argomenti connessi, costituenti la cosiddetta base del testo. Secondo tale modello in un testo scritto si distinguono la microstruttura e la macrostruttura: la prima riguarda l insieme delle singole proposizioni e le loro relazioni a livello locale, la seconda riguarda invece il discorso nella sua globalità. L informazione microstrutturale presente nelle proposizioni viene elaborata da macroregole che la riducono e organizzano in macroproposizioni, le quali contengono le stesse informazioni di una serie di mi8croproposizioni ma da un punto di vista più globale. Sono tre le macroregole previste dal modello:

  cancellazione,

  generalizzazione

  costruzione.

Nella comprensione del testo è anche implicato il ruolo delle superstrutture, ossia di particolari strutture schematiche riferite ai vari tipi di discorso. È in base a questi tipi di superstrutture che si distingue un racconto fantastico da testo storico, e si interpretano in quanto tali, sapendo riconoscere quali sono le informazioni più rilevanti per il determinato tipo di testo.

2.il secondo modello, non è centrato sull' elaborazione di uni8tà semantiche, le proposizioni, bensì su una rappresentazione mentale,globale del testo e l utilizzazione delle conoscenze presenti nella memoria a lungo termine. È stato Johnson Laird ha parlare di modelli mentali per significare non tanto la rappresentazione di un insieme di enu7nciati, quanto piuttosto una r4appresentazione strutturalmente analoga a ciò di cui si parla nel testo, sia esso un o9ggetto, un fenomeno, evento o scenario. La costruzione di un modello mentale inizia con la rappresentazione delle proposizioni, che viene via via affinata e modificata nel corso della lettura. I processi inferenziali, in questo caso, non solo recuperano la coerenza tra le parti del discorso, ma portano a costruire un modello mentale e a verificarlo, ossia modificarlo e riorganizzarlo, man mano che si legge il testo. Quando si costruisce un modello mentale, si giunge a comprendere globalmente, contestualmente e significativamente il testo letto.

Il terzo modello è l evoluzione del precedente dal quale si distingue per la concettualizzazione della comprensione come processo a più livelli, precisamente tre: A)analisi del testo sul piano dell' elaborazione di frasi, che sottostà a una rappresentazione linguistica superficiale del discorso; B)rappresentazione coerente del significato del testo, sia sul piano micro sia macro strutturale; si tratta di comprensione a livello della base del testo; C) costruzione del modello situazionale del testo, cioè l integrazione del suo contenuto nel sistema di conoscenze del lettore. In altri termini, man mano che si legge sono recuperati dalla memoria a lungo termini (pacchetti) di conoscenze , sulla cui base si forma un modello della situazione del testo utile per continuare nell' interpretazione.

2.2conoscenze metacognitive sulla lettura

Brown ha distinto tipi diversi di conoscenze:

    conoscenze sul soggetto come lettore: consapevolezza delle proprie capacità e limiti, della modalità prevalente con cui si affrontano i compiti di lettura, nonché della motivazione ad affrontare la lettura stessa.

    conoscenza sul testo: costituiscono quella che viene definita sensibilità al testo, ossia consapevolezza della maggiore o minore difficoltà di un testo in relazione ai suoi aspetti grammaticali, sintattici e semantici; delle informazioni maggiormente rilevanti; dei vincoli imposti dal contesto ; della particolare struttura o genere del testo; degli errori o incongruenze presenti

    conoscenza sul compito : consapevolezza che si può leggere per raggiungere scopi diversi ma la comprensione del testo costituisce sempre la ragione principale;

    conoscenze sulle strategie: consapevolezza sia delle modalità di lettura, quali lettura analitica , lettura selettiva, (scorsa) rapida del testo, sia delle attività da metter in atto per aiutarsi nel compito, come sottolineare, fare annotazioni, rileggere, interrogarsi su quanto si è letto.

Da una ricerca è emerso che i cattivi lettori risultano carenti nell' individuazione di errori lessicale o semantici, nella distinzione dell' rilevanza delle diverse parti di uno stesso testo, nella valutazione del grado di difficoltà di due brani in riferimento al lessico. I cattivi lettori, pur riconoscendo che lo scopo della lettura è la comprensione, tendono a sottovalutare la lettura ad alta voce e l aspetto della decodifica, enfatizzando soprattutto la correttezza e la velocità, così come a ritenere la lettura lenta e attenta la strategia di lettura ottimale, ma la lettura veloce una strategia negativa, indipendentemente dallo scopo per cui si legge. Al contrario , i buoni lettori, sono consapevoli che:

  la lettura ha uno scopo intrinseco, ma che si può leggere per raggiungere obiettivi diversi in diverse situazioni;

  la lettura deve essere corretta;

  esistono più strategie;

  la scelta di una strategia va compiuta in base alle difficoltà del testo e all' interesse che suscita.

La lettura migliore è quella lenta e attenta.

Studi più recenti hanno anche evidenziato che le credenze sulla costruzione del significato tramite lettura influenzano la comprensione di un testo letterario che si presenti aperto all interpretazione. Schraw e Bruning hanno distinto le credenze dei lettori in credenze di trasmissione e di transizione. Secondo le prime, il significato di un testo è ciò che l autore intende trasmettere attraverso le idee espresse, mentre secondo le credenze di transizione il significato risiede nella relazione dinamica tra lettore, testo e autore, quindi può assumere significati diversi per diversi lettori, indipendentemente dalle intenzioni dell' autore, o anche lo stesso autore in momenti differenti. Se la lettura guidata da credenze di trasmissione è essenzialmente ricostruttiva, in quanto il lettore mira a cogliere il significato che l autore ha assegnato al testo, la lettura guidata da credenze di transazione diventa pertanto costruttiva, poiché il lettore apporta il proprio contributo personale interagendo con il testo sulla base del suo obiettivo di lettura.

processi metacognitivi di controllo della lettura

gli aspetti dell' attività di comprensione della lettura riguardano l autogestione dell' attività stessa che, comprende il sapere:

  predire il grado di difficoltà del compito lettura, cioè la sua comprensibilità, il livello di prestazione a cui si pensa di poter giungere, il risultato dell' applicazione di una determinata strategia;

  pianificare le diverse azioni da intraprendere per conseguire l obiettivo di comprendere il materiale che si legge;

  monitorare progressivamente la propria attività cognitiva mentre si applica una determinata strategia, ad es. la lettura selettiva o la sottolineatura, per poter rendersi conto, in tempo, se si sta procedendo in maniera adeguata e si comprende il materiale, o se invece si deve modificare quello che si sta facendo, autoregolando di conseguenza le proprie azioni in vista dell' avvicinamento all' obiettivo;

  valutare l applicazione di una determinata strategia nella sua globalit5à, in termini di efficacia ed efficienza, traendo tutte le conseguenze per una successiva applicazione.

Jacob e Paris hanno parlato di autovalutazione della conoscenza e di autogestione dell' attività cognitiva suddivisa in :

  valutazione come analisi delle caratteristiche del compito e delle abilità richieste per il suo svolgimento;

  pianificazione come selezione delle strategie più appropriate al conseguimento dello scopo stabilito;

  regolazione come controllo dell' attività cognitiva nel suo svolgimento, quindi durante la lettura, e intervento per modificare, in tempo, quello di non appropriato si sta effettuando.

Si può notare che tali processi individuati si riferiscono, sostanzialmente, ai medesimi passi da compiere nell' autogestione delle risorse in un compito di lettura , basata sull' integrazione e coordinazione delle varie componenti della conoscenza metacognitiva.

La ricerca di Lumbelli sugli errori di comprensione, dovuti a inferenze di collegamento inadeguate che vengono generate per tentare di colmare un incoerenza locale nel testo, ha puntualizzato come questi processi inferenziali siano attivati al di fuori del controllo consapevole sia che si tratta di quelli richiesti dal testo, sia di quelli scorretti quindi estranei alla conoscenza metacognitiva verbalizzabile e rilevabile tramite questionari o domande a risposta multipla. Per aiutare a produrre inferenze di collegamento pertinenti, bisogna pertanto agire non sul piano delle conoscenze metacognitive sulla comprensione della lettura, che possono essere verbalizzate in quanto se ne ha consapevolezza, bensì sul piano del controllo metacognitivo dei processi tramite cui si tenta di ripristinarne la coerenza locale , producendo inferenze corrette.

Molto utilmente, la studiosa ha sottolineato che le strategie di controllo corrispondenti ai processi inferenziali esaminati, vista la loro qualità e complessità cognitiva, non possono venire acquisite attraverso esercizi ripetitivi in vista del consolidamento di automatismi , ma in situazioni di8 problem solving, in cui lo studente abbia un ruolo attivo , necessaria diventare consapevole delle varie fasi del processo che dovrà apprendere a saper controllare in modo automatico ma corretto.

metacognizione e produzione del testo

il legame tra attività di scrittura e metacognizione è stato oggetto di attenzione da parte della ricerca cognitiva che ha evidenziato la complessità della prima , sottolineando l importanza del coordinamento e del controllo dei processi ad essa sottostanti, nonché le differenze riscontrabili nella scrittura trascrittori esperti e principianti. Gli studiosi della produzione del testo hanno ulteriormente distinto due aree della conoscenza metacognitiva:

  la conoscenza del processo, strategica o procedurale, relativa alla definizione di obiettivi, al monitoraggio e alla valutazione di come ci si sta avvici8nando ad essi, alla realizzazione dei8 cambiamenti che si rendono via via necessari;

  la conoscenza del prodotto, ossia la consapevolezza dei vari tipi, strutture e organizzazioni di testo, data dalla conoscenza di come si sviluppano frasi e paragrafi, delle funzioni di un testo in generale e in un determinato contesto sociale contraddistinto da un obiettivo specifico e da un particolare " uditorio".

Secondo Boscolo l attività di scrittura è marcatamente metacognitiva, in quanto non può realizzarsi senza una parziale consapevolezza di ciò che si scrive, mentre si può svolgere un attività di lettura con ben poca o nulla comprensione di ciò che si legge.

Presentiamo adesso i modelli di scrittura che più hanno ispirato la ricerca cognitivista.

3.1 modelli del processo di scrittura (Hayes e Flower)

considerando l attività di scrittura come problem solving, tale modello prevede un nucleo centrale riguardante il processo dello scrivere vero e proprio e due blocchi esterni ma comunicanti con questo, la memoria a lungo termine e l ambiente del compito, questo ultimo comprende il problema retorico, cioè l argomento e i destinatari a cui rivolgere il testo, le risorse a disposizione per scrivere, e il testo via via prodotto. La memoria a lungo termine è il deposito di tutte le conoscenze necessarie all' attività di scrittura, cioè la conoscenza dell' argomento, delle caratteristiche dei destinatari e dei piani di scrittura da formulare in relazione al tipo di discorso , contraddistinto da precisa struttura, sintassi e stile.

Tre sono le fasi principali del processo di scrittura : la pianificazione, la traduzione e la revisione. La panificazione è distinta in tre sottoprocessi: determinare degli obiettivi, generare idee e contenuti e organizzarvi in una struttura coerente. La traduzione rappresenta la trasformazione delle idee recuperate dalla memoria in testo scritto, mentre la revisione riguarda l esame , da parte dello scrittore , del proprio prodotto, comparandolo alla rappresentazione interna del testo che intendeva comporre. Anche questa fase è stata distinta in due sottoprocessi: la valutazione, ossia il confronto del testo sulla base dei criteri da considerare, e la revisione del testo, con conseguente riscrittura delle parti modificate.

In seguito alla revisione operata da Hayes , la parte di questo modello riguardante i processi cognitivi soggiacenti alla scrittura ha subito una ristrutturazione.

Il secondo modello è quello do Hayes , che sottolinea il legame tra scrittura e lettura, ed è costituito da due elementi principali: l' ambiente del compito e l individuo. L ambiente del compito include i destinatari e collaboratori dell' attività di scrittura(ambiente sociale), e l ambiente fisico dato dal mezzo di scrittura e dal testo già prodotto. L individuo comprende :

  i processi cognitivi di interpretazione, riflessione e produzione del testo;

  gli aspetti motivazionali riferiti a obiettivi, predisposizioni, convinzioni e atteggiamenti, stime,costi/benefici legati alla scrittura;

  la memoria di lavoro con il suo esecutivo centrale e le due memorie specializzate , il circuito articolatorio fonologico e il taccuino visuo-spaziale, nonchè la memoria semantica;

  la memoria a lungo termine con le conoscenze linguistiche e quelle sull' argomento su cui scrivere, sul destinatario, sulle tecniche di scrittura e sulle caratteristiche del particolare genere di testo da produrre.

3.2 credenze sulla scrittura e produzione di testi

distinzione tra credenze di trasmissione e credenze di transazione sulla lettura: le credenze di trasmissione portano a ritenere la scrittura un modo per veicolare al lettore informazioni acquisite da fonti autorevoli, senza il coinvolgimento personale di chi scrive. Al contrario credenze di transazione si basano sulla convinzione che scrivere significhi costruire un testo in modo personale e critico, lasciando spazio alle cognizioni di chi scrive.

3.3. processo di scrittura e metacognizione

la distinzione, ormai classica di Bereiter e Scardamalia tra Knowledge Telling e Knowledge Trasforming, quali modalità di scrittura che caratterizzano rispettivamente i principianti dagli scrittori esperti, mette in luce proprio come i tre processi possano essere realizzati a livelli ben diversi di efficacia.

Il Knowledge Telling è il risultato dell' applicazione di una strategia consiste, semplicemente, nel dire tutto quello che si sa su un determinato argomento e in maniera relativamente libera basata su associazioni di idee.

Il Knowledge Trasforming implica, invece, che lo scrittore sappia svolgere da solo ciò che solitamente avviene tramite interazione sociale, ossia la rielaborazione di quello che si sa, tenendo presenti durante tutte le fasi le caratteristiche del lettore, del genere testuale, nonché dell' obiettivo comunicativo da perseguire.

3.4 migliorare le abilità di scrittura con interventi metacognitivi

con riferimento del modello cognitivista di Hayes e Flower, sono stati definiti i principi essenziali di base che devono ispirare interventi di istruzione finalizzata a migliorare la produzione scritta tramite apprendimento di opportune strategie di pianificazione, traduzione e revisione. Le assunzioni che hanno orientato l addestramento strategico alla scrittura possono essere così sintetizzate:

  la scrittura è un attività complessa che deve essere regolata dagli scrittori stessi ;

  la pianificazione implica sapere rivolgersi domande utili a individuare un"uditorio", determinare lo scopo , attivare la conoscenza di cui si dispone e dare il via a un libero flusso di idee;

  la prima stesura deve riguardare la raccolta di idee generate durante la pianificazione, la loro traduzione in testo sulla base della considerazione delle caratteristiche dei lettori e dello scopo da perseguire; in seguito, possono essere via via aggiunte nuove idee, così come scartate alcune, ritenute irrilevanti;

  la revisione significa una lettura del testo dal punto di vista dei possibili lettori e dello scopo stabilito, apportando aggiunte, cancellazioni e modificazioni al testo laddove si rendano necessarie.

Gli interventi di istruzione sono considerati metacognitivi solo quando coinvolgono effettivamente e attivamente lo studente nella comprensione e gestione del proprio operato, focalizzandosi sui processi cognitivi in particolare sulla pianificazione e revisione sulla struttura del testo e sul contesto sociale.

Bereite e Scardamalia hanno messo a punto una metodologia di intervento educativo, chiamata "facilitazione procedurale", per aiutare gli scrittori principianti a ridurre il carico esecutivo che devono sostenere, senza ricevere suggerimenti su cosa e come scrivere. La realizzazione di un intervento di facilitazione procedurale prevede quattro momenti:

  individuazione di un processo di autoregolazione attivato e gestito in maniera appropriata dagli scrittori esperti, ma non da quelli principianti, come la pianificazione;

  descrizione esplicita del processo che indichi le operazioni mentali da compiere; nel caso della pianificazione;porsi obiettivi, generare idee e organizzare tali idee in una struttura coerente;

  identificazione di una modalità tramite cui facilitare la funzione specifica, ad es. si può insegnare a pianificare ad alta voce prima di scrivere un testo;

  realizzare supporti esterni per ridurre il carico cognitivo, ad es. possono essere messe a disposizione delle schede su cui vengono annotate le varie idee generate dallo studente, che non deve essere preoccupato di ricordare tutto ciò che gli viene in mente.

Applicata alla revisione, attività in cui le differenze tra principianti ed esperti appaiono in tutta la loro evidenza, la facilitazione procedurale, semplifica il processo riducendolo ad attrazioni principali: fare confronti, diagnosticare e correggere.

7 CAPITOLO

APPRENDERE A STUDIARE

Per fare bene a scuola bisogna saper studiare, ossia apprendere intenzionalmente da testi che vengono letti con attenzione per comprenderli, ricavando conoscenze. Il possesso di un "buon metodo di studio" documenta la capacità di imparare da testi di vario contenuto, genere e difficoltà.

1. Caratteristiche dell'attività di studio

Lo studio si distingue dalle altre attività di apprendimento a scuola in quanto:

  solitamente, non prevede interventi diretti da parte dell'insegnante mentre è in atto;

  è spesso un'attività solitaria;

  in genere ha origine da un obiettivo stabilito da un insegnante che lo studente interpreta;

  frequentemente richiede ricerca e sintesi di informazioni da più fonti;

  di solito si svolge in un settino che lo studente può organizzare secondo le sue preferenze;

  quasi sempre lascia delle tracce osservabili dell'elaborazione cognitiva nella forma di annotazioni, schemi, mappe, riassunti, sottolineature ed evidenziazioni.

È diretta a un obiettivo. Zinnie ha proposto un modello dello studio che include 4 fasi caratterizzate dalla stessa architettura cognitiva generale costituita da condizioni, operazioni prodotti, valutazioni e standard. Le 4 fasi sono le seguenti:

  definizioni del compito: lo studente deve rappresentarsi l'obiettivo dell'attività in termini di standard in riferimento ai quali verrà valutata. Tale obiettivo può corrispondere a quello dell'insegnante, o del testo specifico, ma può anche essere solo il risultato dell'interpretazione personale della consegna da parte dello studente;

  determinazione dell'obiettivo e pianificazione: lo studente riformula l'obiettivo individuato nella fase precedente. È in questa fase che viene delineato un piano di azione;
mettere in atto strategie: lo studente applica " tattiche " varie di studio come riassumere, sottolineare, prendere appunti, parafrasare il testo, autovalutando l'andamento delle operazioni che tiene sotto controllo. Deve pertando aggiungere al suo piano iniziale strategie che lo portino a elaborare meglio il contenuto;

  andamento metacognitivo: il controllo deliberato e consapevole delle attività in questa fase non è della stessa natura di quello delle precedenti, in quanto si riferisce a un livello più generale, riguardante la possibile coordinazione di tutte le attività durante lo svolgimento del compito, che porta a modificare la percezione dello scopo e del tipo di strategie richieste, così come si riferisce anche a qualcosa che va oltre i confini del compito specifico. È in questa fase che si può mutare il proprio orientamento motivazionale, passando ad esempio, da un obiettivo di prestazione a uno di padronanza, o abbassare i propri standard personali di rendimento o, ancora, aggiungere altri particolari alla conoscenza condizionale associata all'uso di una determinata strategia per renderne, in seguito, l'applicazione sempre più efficace.

2. Tempi di studio e distribuzione delle risorse cognitive

Secondo il modello di Nelson e Narens, la considerazione del tempo da dedicare allo studio è un aspetto del controllo attivo, e la sua distribuzione avviene sulla base dei giudizi di facilità del materiale di apprendimento, riferiti al grado di familiarità che si ha con esso, così come viene percepito prima di apprenderlo: maggiore è la difficoltà percepita di un contenuto, maggiore sarà anche il tempo dedicato allo studio. Gli studi di Mazzoni, Cornoldi e Marchitelli, hanno preso in considerazione non solo la facilità percepita all'inizio dell'attività di studio ( EOL ), ma anche quella oggettiva, espressa mentre si sta apprendendo il materiale. Rilevarono che i soggetti studiavano maggiormente gli item giudicati più difficili da ricordare ( EOL ), a cui assegnavano uno JOL più basso, i risultati hanno anche evidenziato delle eccezioni, date dal fatto che in alcuni casi venivano studiati più a lungo item con JOL intermedi. Rispetto alla familiarità del materiale, emergeva che si riservava più tempo di studio ai contenuti che si conoscevano già un po', ma non in misura sufficiente al ricordo. Alle cose sconosciute non si dedicava, invece, lo stesso tempo. Quando poi i soggetti potevano disorre di un tempo quasi illimitato per ogni item, tutto veniva studiato nella stessa misura, ossia senza criteri riconoscibili, come se stessero procedendo senza alcun piano, data l'assenza di un tempo globale da distribuire.

Inoltre, è emerso che il materiale studiato più a lungo veniva ricordato meno del materiale studiato per un tempo inferiore. Perché si constatava l'inutilità dello sforzo??tre solo le ipotesi:

La prima ipotesi si riferisce al fatto che se al materiale ritenuto più difficile da ricordare viene riservato maggior tempo di studio, il livello di conoscenza da cui si parte deve essere piuttosto basso, per cui anche la probabilità che lo stesso materiale sia ricordato è ugualmente bassa.

La seconda ipotesi prende in considerazione la scarsa accuratezza degli JOL, che porta a non distribuire bene il tempo di studio: solo se viene regolato in riferimento a giudizi di apprendimento accurati, che rappresentano l'effettivo stato di conoscenza di un individuo, il materiale studiato più a lungo dovrebbe essere ricordato almeno quanto il materiale studiato per meno tempo.

Secondo la terza ipotesi, uno studente, che non ha l'obiettivo di ricordare tutto il materiale in ugual misura, volendo giungere a un certo livello di conoscenza di tutto il materiale, sceglie di riservare del tempo agli item con JOL alto e maggiore tempo a quelli ritenuti più difficili da ricordare. Quando studia gli item stimati più difficili, se si rende conto che non sta migliorando la sua prestazione e che non li ricorderà, decide di non proseguire. Quest'ultima ipotesi sarebbe sostenuta.

La ricerca ha anche puntualizzato che il tempo di studio agli item varia in relazione alle istruzioni ricevute e al tipo di prova attesa. Gli autori hanno riscontrato che, a certe condizioni, i soggetti decidevano di studiare prima gli item più facili e dopo quelli più difficili, attivando una sorta di strategia che permetteva di decidere se valeva la pena consolidare la conoscenza focalizzandosi sugli item facili, o tentare di acquisire nuova conoscenza focalizzandosi su quelli nuovi.

Son e Metcalfe hanno confermato che non in tutte le situazioni viene dedicato maggiore studio agli item stimati più difficili, compiendo tre studi sulla base di un paradigma sperimentale rigoroso ma anche naturalistico, in quanto hanno analizzato il tempo di studio assegnato agli item dando la possibilità ai soggetti di tornare indietro a ristudiare il materiali ( otto note biografiche di personaggi famosi, quali Aristotele, Newton, Shakespeare, Freud, Picassi). È emerso che i soggetti dedicavano maggiore studio alle biografie stimate più facili e interessanti.

In un altro esperimento, sono state messe a confronto le prestazioni di soggetti che dovevano svolgere il compito in un arco di tempo molto ristretto e di soggetti sottoposti a vincoli temporali meno forti. I risultati, rilevarono che quando il tempo premeva, veniva riservato un tempo più lungo al materiale stimato più facile e interessante per " non sprecare tempo ", mentre in assenza di vincoli temporali forti, i soggetti si focalizzavano sulle poesie più difficili. In conclusione, l'attività di controllo metacognitivo durante lo studio appare legata a più fattori, quali il livello di difficoltà degli item, il tempo complessivo a disposizione e il grado di interesse.

3. Strategie di studio

Lo studio coinvolge le conoscenze dello studente che dovrebbe recuperare dalla memoria quanto conosce già sull'argomento: più ampia è la sua familiarità con i contenuti oggetto di studio, minori sono le risorse mentali da impegnare nell'attività. L'attività cognitiva di elaborazione delle informazioni, che richiede attenzione, comprensione e memorizzazione, si basa sulla messa in atto di determinate strategie o procedure, potenzialmente consapevoli e controllabili. Le strategie di studio possono essere suddivise in due tipi principali, quelle di ripetizione e quelle di elaborazione - organizzazione, che descriviamo di seguito.

3.1 Strategie di ripetizione

Servono a selezionare le parti più importanti di un testo, trasferendole nella memoria di lavoro per la loro acquisizione.

Leggere - rileggere: sembra facilitare soprattutto il ricordo di informazioni fattuali, quali termini, date, nomi piuttosto che la costruzione di connessioni. Non va escluso che la rilettura porti un cambiamento qualitativo nel processo di studio.

Sottolineare: utilizza molto di frequente, consiste nella selezione delle parti ritenute più importanti, a cui fare soprattutto riferimento quando si rilegge. La ricerca ha evidenziato che le informazioni sottolineate, indipendentemente dalla loro importanza, vengono ricordate più di quelle non sottolineate, e ciò può essere dovuto alla tendenza a rileggere e ripassare di un testo solamente le prime, correndo il rischio di formulare, alla prima lettura, ipotesi non corrette sull'importanza delle informazioni e quindi di compromettere l'apprendimento del contenuto. Comunque, la sottolineature sembra funzionare in alcuni casi e specialmente quando viene usata per studiare testi difficili.

Copiare: si tratta di fare annotazioni ai margini del testo stesso o in un foglio separato in cui scrivere termini, dati, ecc, questa strategia può rivelarsi poco efficace se solo il materiale annotato,e non l'intero contenuto, viene fatto oggetto di studio, oppure se confrontata a strategie di codifica che sollecitano una certa elaborazione.

Memorizzazione: la ripetizione può mantenere il testo così come si presenta o anche elaborarlo, ossia riorganizzarlo raggruppando le informazioni in qualche modo o costruendo nuove associazioni e collegamenti. Alcuni di questi si " impongono " automaticamente. Stabilire dei collegamenti tra nuove informazioni e informazioni già possedute, cercando intenzionalmente delle strategie di memorizzazione specialmente quando gli elementi del materiale da apprendere non presentano nessi evidenti. Quando il materiale non può accompagnarsi a una rappresentazione iconica o a una qualche immagine, esiste la possibilità di fare ricorso alle cosiddette mnemotecniche. La mnemotecnica più antica e conosciuta è quella del metodo dei loci che consiste, in fase di codifica, nel selezionare una serie di luoghi familiari lungo un determinato percorso costruendo una specie di schedario - base, e nell'associare a ogni luogo una parola da ricordare tramite un'immagine. In fase di recupero basta ripercorrere i luoghi scelti per ritrovare le immagini e le parole corrispondenti. Un'altra mnemotecnica, è il metodo del concatenamento che prevede la creazione di un'immagine della prima parola, un'immagine della seconda parole da concatenare alla prima in modo interattivo, un'immagine della terza da concatenare alla seconda in modo interattivo, e così via. Un'ulteriore mnemotecnica è il metodo fonetico, che ricorre a uno schedario - base, non costituito però da un percorso scandito da luoghi familiari, bensì da una serie di elementi costruiti sulla base di regole fonetiche che prevedono la trasformazione del numero progressivo dell'elemento in una parola immaginabile che lo possa rappresentare.

3.2 Strategie di elaborazione - organizzazione

Strategie di elaborazione - organizzazione, servono non solo alla selezione di informazioni importanti, ma anche alla loro trasformazione e integrazione. Il livello di elaborazione può essere profondo in quanto si riorganizza il materiale di studio per renderlo più facile e ricordabile.

Prendere appunti o note: strategia usata molto frequentemente dagli studenti. L'esito può essere più o meno positivo legato all'adozione della strategia può dipendere sia dalla forma in cui è stata applicata. Le  varie tecniche di annotazione si differenziano per il grado di sforzo generativo richiesto in modo da collegare il materiale di apprendimento alle conoscenze preesistenti sia dalla qualità e dal contenuto delle note, sia dal tipo di prova che lo studente deve sostenere per dimostrare il suo apprendimento dal testo. Inoltre, il prendere appunti da un'esposizione orale è diverso dal prendere appunti da un testo scritto. La sua efficacia è spiegabile in riferimento alle funzioni di codifica e immagazzinamento: scrivendo, si registrano le idee più facilmente nella memoria, così come la lettura o il ripasso di quello che si è scritto agevolano l'archiviazione del materiale. La ricerca di Kiewra ha evidenziato che la qualità di note prese da uno studente correla con la sua prestazione successiva, ma ha anche confermato solo parzialmente la funzione di codifica, mentre ha messo in luce l'effetto positivo della rilettura delle note. Kiewra e colleghi sono giunti a sostenere che la funzione di immagazzinamento esterno include anche quella di codifica, e al fine di distinguere chiaramente la rilettura degli appunti dalla codifica, hanno fatto ricorso ad un terza funzione, la rilettura di appunti presi da altri. Il rivedere gli appunti altrui risultava più efficace della sola scrittura di note per la produzione di una sintesi. Prenderli mentre si legge o si ascolta una lezione dovrebbe costruire solo il primo passo dell'utilizzazione della strategia, a cui far seguire lettura e revisione di quanto annotato. Nello studio è stata presa in considerazione anche il tipo di annotazione: convenzionale ( usata solitamente dagli studenti ), lineare ( quando veniva dato agli studenti uno schema con gli argomenti principali e i sottoargomenti già distanziati per consentire l'inserimento delle note ), a matrice ( che vede l'informazione presentata in una tabella a doppia entrata in cui le annotazioni vengono scritte nelle caselle di intersezione tra argomenti e sottoargomenti ). Le ultime risultavano agevolare la rievocazione del materia d'apprendimento.

Porsi delle domande: una strategia utile per aiutarsi a comprendere, è quella di rivolgersi domande sul materiale d'apprendimento, sia prima, che durante e dopo la lettura. Durante la lettura, le domande possono favorire l'elaborazione delle informazioni, aiutando a stabilire relazioni. Ovviamente non tutte le domande sono della stessa natura, per cui possono esercitare un'influenza diversa sull'attività di comprensione e memoria. Quando si studia, in genere, è importante sia imparare informazioni fattuali, sia imparare a collegare le informazioni tra loro per ricavare ciò che non viene esplicitamente detto in un testo, sia imparare ad applicare le conoscenze in un contesto nuovo. Appare quindi utili rivolge domande che stimolino e aiutino in tutte le direzioni.

Riassumere: strategia in cui si integrano processi di lettura e scrittura al fine di una trasformazione selettiva del contenuto di apprendimento, sono efficaci nel promuovere la comprensione del testo. È emerso che il produrre riassunti nelle due condizioni ( studenti che scrivevano riassunti in presenza del testo e riassunti con l'assenza di testo ), attiva processi diversi negli studenti, i quali adottano approcci differenti al compito. Gli studenti che elaborano e comprendevano meno, rimanendo alla superficie del testo, scrivevano riassunti molto più estesi quando potevano disporre della fonte, mentre il contrario avveniva per gli studenti caratterizzati da un approccio profondo al testo, i quali beneficiavano maggiormente dell'assenza del testo di riferimento.

Sintetizzare testi: è risultato uno strumento valido per la comprensione del materiale concettuale. Scrivere una sintesi significa selezionare le informazioni ritenute maggiormente rilevanti e organizzarle attraverso una struttura di nessi appropriati, interrelando processi di comprensione e produzione scritta. Lo studente deve infatti sia elaborare le conoscenze che legge nei testi, sia selezionarle e trasformarle secondo il proprio punto di vista nella costruzione del nuovo significato del testo di sintesi. Questa attività di scrittura aiuta pertanto a raggiungere anche il livello più profondo della comprensione,legato alla formazione del modello stituazionale che consente il transfer di conoscenze, ponendosi come importante strumento per un metodo di studio completo e sistematico, nonché efficace.

Scrivere testi: la produzione di un testo, mentre si studia, è un'attività che implica un uso esteso e analitico della scrittura per riformulare, chiarire, arricchire, modificare le proprie conoscenze riflettendo su di esse, tanto da costruire uno strumento particolare frutto di costruzione ed elaborazione, anzichè di riproduzione, delle conoscenze. Quando scrive un testo per apprendere ciò che studia, lo studente non è tanto focalizzato sul ricordare informazioni, bensì sul selezionarle, collegarle, riorganizzarle in un processo che Bereiter e Scardamalia definirebbero di " Knowledge transforming ".

Langer e Applebee sostenevano che:

  compiti di scrittura diversi promuovono tipi diversi di apprendimento; la scelta del compito va effettuata in relazione agli obiettivi di istruzione;

  le attività basate sulla scrittura portano in generale a un migliore apprendimento rispetto a quelle non basate sulla scrittura, in quanto implicano una maggiore elaborazione del materiale. Più il contenuto è manipolato, più risulta facilitata la comprensione;

  gli effetti della scrittura sull'apprendimento appaiono specifici e non generici, ossia circoscritti al contesto in cui si attua la scrittura stessa;
i vari compiti di scrittura si differenziano nell'ampiezza e nella profondità di elaborazione dell'informazione richiesta.

Schematizzare: le informazioni contenute in un testo possono anche essere tradotte in rappresentazioni grafiche e schematiche che hanno il vantaggio di rendere più visibili delle relazioni non altrettanto evidenti nel testo lineare. A questo proposito, più che gli schemi, usati di frequente durante lo studio, sono le mappe a prestarsi maggiormente alla visualizzazione delle relazioni tra concetti: si parla di mappa concettuale come di una rappresentazione esplicita di concetti, delle proposizioni che li legano, nonché dell'ordine gerarchico tra di essi. Una mappa è caratterizzata da una struttura gerarchica in cui dal concetto principale, solitamente collocato in alto, si diramano le  relazioni e i concetti sempre più specifici. La caratteristica fondamentale delle mappe è di mostrare i collegamenti anche se non riguardano luoghi bensì idee. Lavorare con le mappe aiuta a riconoscere i concetti più importanti e riferirli in modo sintetico. Una prima mappa approssimativa può essere sempre modificata, arricchita e ricostruita. Per insegnare agli studenti a servirsi di mappe, si può cominciare dalla selezione di tre o quattro concetti chiave di un capitolo, chiedendo di stabilire le relazioni che li uniscono; in un secondo momento la richiesta sarà di aggiungere agli altri concetti rilevanti, da collegare tra loro e a quelli già presenti, in modo da costruire proposizioni significative. Per familiarizzare con la procedure, prima ancora di preparare mappe concettuali sul contenuto di testi, si può chiedere agli studenti di tracciare mappe sulle idee chiave del loro sport o hobby preferito, da discutere insieme.

Le mappe concettuali possono essere utilizzate anche come strumento di valutazione iniziale della rappresentazione concettuale che uno studente ha di un determinato fenomeno, evento o argomento, cogliendo le sfumature di significato attribuite ai concetti inclusi in una mappa

L'attività di studio coinvolge anche conoscenze metacognitive, abilità di controllo esecutivo, di autoregolazione, aspetti motivazionali ed emotivi.

Si parla di " triplice alleanza " che opera nei processi di apprendimento, riguarda proprio l'integrazione e gestione di componenti motivazionali, cognitive e metacognitive in situazioni specifiche, aspetti essenziali dell'attività di studio.

3.3 Progresso nelle abilità di studio

progredendo nella carriera scolastica migliora l'abilità di studiare a favore di una maggiore comprensione del contenuto di brani via via più lunghi e complessi, che viene elaborato, trasformato, organizzato a livelli sempre meno superficiali.

Schneider e Pressley hanno sintetizzato in 6 punti il progresso delle competenze utilizzabili nell'attività di studio tra i 10 e 18 anni:

  diventa particolarmente evidente l'utilizzazione, anche spontanea, di strategie elaborative al fine di rendere maggiormente memorizzabile il materiale di apprendimento;

  certe strategie, che richiedono un carico di attenzione e memoria di lavoro notevole, dato dall'esecuzione e dal controllo delle operazioni richieste, vengono impiegate sono dagli studenti che hanno adeguate risorse cognitive in merito;

  il recupero e l'uso di alcune strategie elaborative, che fungono da mediazione, sono più facili negli studenti più grandi, i quali hanno maggiore consapevolezza della loro utilità;

  la tendenza a trasferire spontaneamente le strategie di elaborazione apprese aumenta;
la coordinazione fra strategie di elaborazione e conoscenze di cui si è in possesso diventa più frequente;

  la competenza metacognitiva, sia nei termini della comprensione delle ragioni d'uso delle strategie, sia in termini di uso effettivo, nonché di transfer,migliora.

Il buon uso ripetuto di strategie in situazioni diverse, oltre ad aumentare l'abilità di studio in senso stretto. Influisce positivamente sulla consapevolezza metacognitiva e sulle componenti emotivo - motivazionali implicate nell'apprendimento.

Alcuni autori hanno puntualizzato le condizioni di efficacia dell'insegnamento di una nuova strategia:

  va data una spiegazione dettagliata;

  va presentata  con esemplificazioni del suo uso, in modo da modellarne l'esecuzione;

  vanno sollecitati commenti e riflessioni da parte degli studenti sulla sua utilizzazione;

  va sottolineato che l'uso della strategia permette di avere un controllo sul proprio apprendimento;

  vanno rinforzati gli usi appropriati della strategia;

  vanno invitati gli studenti a monitorarsi mentre applicano la strategia;

  vanno confrontate le prestazioni ottenute adottando la strategia con quelle ottenute non applicandola;

  vanno stimolati gli studenti a fare generalizzazioni sugli usi e gli effetti della strategia;

  va insegnato l'uso della strategia mostrandone le applicazioni per l'apprendimento di contenuti in aree disciplinari differenti.

È importante che gli studenti siano consapevoli degli scopi da perseguire e siano diretti al loro raggiungimento, sapendo compiere attribuzioni causali costruttive, ossia che riconoscano un peso considerevole a fattori da loro controllabili, in particolare allo sforzo, in modo da ritenere la propria riuscita determinata dall'impegno strategico e il fallimento causato dalla mancanza di impegno. È importante che gli studenti comprendano a fondo la strategia, rendendosi conto di perché, quando e come applicarla. Ecco allora che saper studiare significa conoscere e scegliere le strategie di comprensione e memoria adatte a un particolare materiale e compito in una determinata situazione. È importante divenire consapevoli che non esiste il metodo di studio per eccellenza, ottimale per tutti gli studenti in tutte le situazioni e per tutti i materiali, ma che ognuno deve ricercare modalità proprie di apprendimento dal testo, in relazione alle caratteristiche e tendenze personali, nonché ai contenuti su cui si deve applicare e agli obiettivi da perseguire. Ciò diventa essenziale, allora, non è impadronirsi del metodo di studio, bensì di un metodo di studio che porti a saper riconoscere, di volta in volta, l'approccio più adatto per imparare dai testi.

9 CAPITOLO

APPRENDERE AD APPRENDERE MEGLIO

1. Apprendimento esperto e autoregolazione

Chi riesce ad apprendere bene si serve di 4 tipi di conoscenza:

  conoscenza su di se;

  conoscenza sul compito;

  conoscenza sulla varietà di strategie possibili;

  conoscenza sul contenuto.

Chi apprende con successo dispone anche di abilità, volontà e approccio sistematico che rendono l acquisizione di strategie più efficaci ed efficienti non solo possibile ma altamente probabile.

Come ha puntualizzato Zimmermann , uno studente in grado di auto - regolarsi sa gestire il proprio apprendimento sul piano metacognitivo, motivazionale e comportamentale, in quanto mira a conseguire gli obiettivi stabiliti, attivando processi, strategie e reazioni che lo rendono capace di effettuare un controllo sistematico sul proprio lavoro per adattarlo via via a quanto va rivelando.

Uno studente auto - regolato è capace di auto - registrazione, auto - rinforzo e autocontrollo delle proprie azioni di apprendimento. sa come scegliere un determinato processo o una specifica strategia e perché, essendo internamente motivato a compiere queste scelte.

Autoregolazione è la capacità di generare, autonomamente, pensieri, sensazioni e azioni orientate sistematicamente al conseguimento dei risultati considerati.

La metacognizione è stata fino a non molti anni fa concettualizzata come consapevolezza e capacità autoregolativa dei processi di natura cognitiva, più di recente alcuni autori hanno ampliato il campo di significato della nozione, includendo anche i processi di8 natura affettiva, motivazionale, volitiva: si è parlato infatti di conoscenze e abilità metamotivazionali.

Il termine metamotivazione è stato tuttavia criticato perché non si riferisce anche a processi e strategie emozionali. Sapersi autoregolare nell' apprendimento implica anche essere in grado di non soccombere a queste reazioni emozionali non costruttive, ma saperle tenere in qualche modo a bada, mobilitando tutte le energie che magari anche l interesse per quello che si sta facendo, avendo sempre ben presenti gli obiettivi stabiliti, ritenuti raggiungibili.

la nozione di competenza

Pellerey ha precisato che la competenza è un insieme integrato di conoscenze, abilità e atteggiamenti, richiesto per l esecuzione valida ed efficace di un compito.

Le conoscenze possono essere più o meno vaste e< profonde, le abilità più o meno complesse e generalizzabili, di atteggiamenti più o meno incisivi e pervasivi. La competenza è frutto della storia personale, che comprende, tra altri aspetti, motivazioni, reazioni emozionale e umore.

Secondo lo studioso, gli elementi centrali della competenza riguardano, infatti, la cognizione, l affettività e la volizione, quest' ultima riferita alla determinazione a sostenere un azione fino alla sua conclusione.

Competenza esperta: viene caratterizzata da Ajello in termini di organizzazione, articolazione, contestualizzazione e flessibilità delle conoscenze possedute. La studiosa sottolinea anche altri tratti distintivi di tale competenza, come la policontestualità, cioè il fatto che un esperto sa fornire tipi diversi di prestazioni in contesti diversi.

A tal riguardo , Cisotto si rifà all' idea della "sintonizzazione adattiva dei saperi alle situazioni" per sottolineare quell'insieme di capacità accomunate dalla sensibilità ai contesti, "colti" prontamente e a cui si sa fornire risposte "su misura", che costituisce la competenza. Ajello sottolinea inoltre il tratto dell'attraversamento dei confini, dato dalle interazioni con gli altri, e con le competenze diverse dalle proprie, per negoziare soluzioni a problemi nuovi. A queste caratteristiche si collega infatti l'importanza dell'ambiente che rende possibile l'acquisizione e l'esercizio di competenze. Un ambiente stimolante e "caldo", in quanto connotato emozionalmente, è alla base dell'apprendimento efficace che richiede consapevolezza di, e coinvolgimento in, quello che si fa, comprensione del suo significato, scelta responsabile di procedure.

La competenza di un individuo non è rilevabile direttamente, ma attraverso le diverse prestazioni che esibisce in una determinata area del sapere. Inoltre, la distinzione tra competenza e prestazione porta a considerare che non sempre quest' ultima corrisponde alla prima , come spesso lamentano gli insegnanti.

modello di apprendimento in un dominio: interazione tra conoscenze, strategie e interesse

Un modello dell' apprendimento centrato sulle interrelazioni tra fattori cognitivi, metacognitivi e motivazionali, che intende descrivere e spiegare il cammino verso l'expertise , è il "model of Domain Learning" , proposto da Alexander . la progressione dell' essere inesperti all' essere esperti in un dominio è stata articolata nei seguenti stadi:

  Acclimation : è caratterizzato da conoscenze scarse e frammentata del dominio, di tipo dichiarativo, procedurale e condizionale, che si traduce in uso di strategie generali di più basso livello, limitato dalle poche informazioni a disposizione e da un coinvolgimemento personale alquanto ridotto;

  competence : si contraddistingue per l acquisizione di maggiore conoscenza dichiarativa organizzata in modo coerente attorno a concetti e principi fondamentali, l impiego più efficace ed efficiente di strategie , lo sviluppo di un "senso del dominio" , nonché per l aumentato interesse e coinvolgimento. È in questo stadio che si manifesta, tra le varie abilità quella di stabilire relazioni e connessioni fra fenomeni e situazioni, apparentemente differenti,tramite il transfer analogico.

  profficency. Pochi studenti raggiungono questo stadio di apprendimento avanzato in cui si possiede una conoscenza ricca e ben integrata su tutti i piani, da poter contribuire a crearne di nuova trasformando, in qualche misura, il dominio.

Si dispone di un repertorio ampio e ben preparato di strategie cognitive e metacognitive , e si è supportati da interesse e coinvolgimento personale durevole.

Alexander e Murphy hanno esaminato il profilo in termini di conoscenze, strategie e interesse di più di 300 studenti. Sono stati individuati tre cluster di caratteristiche, così denominati:

  orientamento all' apprendimento: gli studenti possedevano poche conoscenze ma alto interesse per gli argomenti del corso e buone abilità strategiche;

  forte conoscenza: gli studenti disponevano di buone conoscenze ma il loro interesse era particolarmente basso così come l impegno strategico;

  basso profilo: gli studenti avevano conoscenze scar4se, interesse  alquanto limitato e un atteggiamento passivo e superficiale nei confronti dei compiti;

Dopo quindici settimane al termine del corso , gli studenti avevano accresciuto le conoscenze specifiche, si manifestavano più interessati all' ambito e ricordavano meglio quello che studiavano. Tuttavia, i benefici tratti dal corso non erano distribuiti equamente fra tutti gli studenti, i quali potevano essere raggruppati in quattro cluster di caratteristiche:

  cluster orientato all' apprendimento e cluster do forte conoscenza apparivano identici a quelli del pre-test;

  elaboratori impegnati e lettori non strategici. Gli elettori impegnati cercavano di imparare al meglio, come documentava il loro uso di strategie, ma l interesse si manteneva limitato e i risultati raggiunti erano scarsi. I lettori non strategici erano studenti che non impiegavano strategia di studio adeguate, o perché incapaci di applicarle o perché erano disinteressati.

Gli studenti del cluster forte conoscenza erano quelli che lasciavano maggiormente perplessi per la loro prestazione cognitiva buona ma priva di investimento personale, come se fossero coinvolte nel processo di apprendimento solo le loro menti e non lo spirito.

In uno studio più recente , la validità del model of domain learning , è stata confermata attraverso l analisi di quattro gruppi di individui: studenti di pedagogia generale, studenti, dottorandi e docenti dell area disciplinare considerata. I risultati hanno evidenziato che l expertise è multidimensionale, includendo componenti sia cognitive sia motivazionali. sulla base della motivazione dei tre elementi centrali( conoscenze, interesse e strategie) sono stati individuati quattro cluster:

  Acclimatazione: individui con poca conoscenza e scarso interesse, in grado di usare strategie di elaborazione piuttosto superficiale. Questo cluster comprendeva esclusivamente gli studenti.

  competenza iniziale : individui con conoscenza e interessi superiori a quello precedente, ma per abilità strategiche si trovano allo stesso lvello degli acclimatati. In questo cluster erano inclusi gli studenti di pedagogia speciale;

  competenza intermedia. Individui con alta conoscenza e alto interesse, che riportavano di fare maggior uso di strategie elaborative profonde . in questo cluster sono compresi i dottorandi

  competenza piena: individui che si differenziano per i livelli particolarmente elevati di interesse, sia generale che professionale, e di elaborazione strategica. In questo cluster erano compresi i docenti.

la questione del transfer

la capacità di transfer di conoscenze e abilità, prevista anche dal modello appena descritto come conquista che contraddistingue la competenza elevata in un dominio, costituisce da sempre una finalità fondamentale dell' istruzione.

Analizzando la lettura sul transfer , Bransford e schwartz hanno individuato due concezioni principali, la prima piuttosto ristretta, la seconda più ampia ossi:

  transfer come applicazione di conoscenze abilità da una situazione a un'altra. In genere, la mancata produzione di transfer viene attribuita a una scarsa acquisizione di conoscenze abilità da parte degli studenti;

  transfer come capacità di apprendere in contesti nuovi, cioè essere preparati a continuare ad apprendere. Si tratta di una concezione molto più in linea con l idea di apprendimento come processo attivo e costruttivo, e che enfatizza anche la natura dinamica del transfer stesso. Un contesto nuovo, infatti, non è semplicemente "dato" : usando le conoscenze di cui dispone e le risorse a disposizione, un individuo può modificare la situazine, nonchè la propria percezione di quella.

Il transfer si manifesta in molteplici forme:

  nel sape utilizzare strumenti di ampia applicabilità;

  nell' acquisire non fatti isolati bensì concetti chiave, principi generativi che diventano base per l apprendimento successivo;

  nell' attivare strategie di ragionamento che portano a fare inferenze, stabilire analogie, produrre autospiegazioni, essere coerenti nella formulazione di argomentazioni;

  e saper riflettere su quello che si sta facendo e sul perché lo si fa.

L'approccio socioculturale vedendo il transfer non come un fatto cognitivo individuale di applicazione di conoscenza, abilità o atteggiamenti, ma nell' interazione del soggetto con la situazione, sottolineava invece l importanza delle modalità di partecipazione ai sistemi di attività nelle diverse situazioni.

Il fatto che uno studente applichi già quello che ha imparato per risolvere i nuovi problemi, dipende dalle situazioni in cui questi vengono presentati, in quanto il transfer è determinato dalle interazioni dinamiche tra le sue abilità e in particolare contesto socioculturale.

Si è assistito a una riconcettualizzazione del transfer in termini di produttività, cioè degli effetti che l' apprendimento in una qualche area di attività può avere in altre. Questa concettualizzazione non presuppone che il transfer sia determinato dalla conoscenza acquisita in quanto entità mentale immagazzinata nel cervello, bensì da modalità di pensiero che emergono nelle interazioni tra le persone, i materiali e i sistemi di informazione dei loro contesti.

La questione del transfer sembra porsi. Attualmente, in termini di preparazione per l apprendimento futuro e di produttività per i risultati dell' apprendimento, nella consapevolezza che è implicata l interazione di più variabili, ossia le caratteristiche degli individui chiamati a produrlo, le caratteristiche dei compiti e dei contesti di apprendimento e transfer stesso.

Salomon e Perkins avevano parlato di una "via bassa" e una "via alta" del transfer: la prima viene percorsa quando si pratica in vari modi un certo comportamento, da farlo diventare automatico; il passaggio attraverso la seconda richiede invece la decontestualizzazione di un principio o procedura, applicabile in nuove situazioni, che si accompagna all' individuazione consapevole e controllata delle caratteristiche di una determinata situazione. Per favorire la costruzione di atteggiamenti che facilitano il transfer, ritenuto un aspetto essenziale della prestazione competente in ogni dominio complesso, Alexander e Murphy hanno raccomandato di tenere in considerazione che esso:

  si verifica più facilmente se gli ambienti di apprendimento sono intenzionalmente orchestrati a incoraggiare l individuazione di relazioni e connessioni tra situazioni all' interno di un dominio e tra domini diversi;

  è legato al processo di ragionamento analogico, in quanto se non si riesce a percepire le similarità tra particolari compiti e contesti, è poco probabile che ci si impegno nel transfer di conoscenza concettuale e procedurale tra quei compiti e contesti;

  germoglia da semi che presentano molte facce perché implicano interazioni tra caratteristiche dello studente, del contenuto e del contesto.

Viene sottolineata la necessità di sviluppare strumenti alternativi di misurazione del transfer. Test di apprendimento tradizionali, quali strumenti di accertamento statico, vanno sostituiti da strumenti di accertamento dinamico che diano effettivamente l opportunità agli strumenti di dimostrare in che misura le attività e le esperienze precedenti di apprendimento li hanno attrezzati ad affrontare in modo produttivo i nuovi compiti.

Transfer di disposizione: atteggiamenti e orientamenti, elaborata da Bereiter. Il transfer disposizionale riguarda l atteggiamento nei confronti della conoscenza.

progettare ambienti e apprendimento efficaci

tre ambiti di indagine, ovvero , psicologia dell' istruzione, tecnologia dell' istruzione e progettazione educativa, hanno contribuito a delineare gli scenari di insegnamento-apprendimento a cui dare vita per promuovere e sostenere efficacemente la costruzione di conoscenze, abilità atteggiamenti e disposizioni.

Dall analisi di Decorte, Verschaffel e Masui quattro aspetti devono essere attentamente considerati per la creazione di un ambiente di apprendimento: la competenza da giungere in un dominio, il processo di apprendimento da attivare, i principi e i metodi a cui aspirare un intervento educativo, le forme di valutazione necessarie per migliorare via via l' apprendimento e l' insegnamento.

Competenza. Raggiungere la competenza in un dominio significa acquisizione di :

  una base di conoscenza bene organizzata e flessibile, costituita da fatti, simboli, concetti, principi e regole riguardanti i contenuti di un campo disciplinare;

  metodi euristici, che non garantiscono ma aumentano significativamente la probabilità che si arrivi alla sua soluzione, dal momento che sollecitano un approccio sistematico al compito;

  conoscenza e consapevolezza metacognitiva sia del proprio funzionamento cognitivo, sia delle proprie motivazioni ed emozioni, da attivare deliberatamente per accrescere l efficienza volitiva;

  abilità di autoregolazione che si manifestano, da una parte, nella capacità di pianificare, controllare e  valutare i propri processi cognitivi, dall' altra nella capacità di tenere sotto controllo l attenzione, la concentrazione e il coinvolgimento personale fino al completamento di un compito;

  credenze positive rispetto a se stessi in relazione all' apprendimento nel campo disciplinare , ai contenuti da imparare e al contesto sociale.

Apprendimento l' apprendimento efficace si caratterizza per essere:

  attivo e costruttivo: si costruiscono nuove conoscenze e abilità attraverso la riorganizzazione delle strutture cognitive già presenti, in interazione con l ambiente;

  cumulativo: le conoscenze precedenti, influenzano le acquisizioni successive;

  autoregolato: gli studenti diventano capaci di gestire i propri processi di costruzione della conoscenza e acquisizione di abilità, divenendo meno dipendenti dai sostegni esterni;

  orientato a obiettivi: si tratta della consapevolezza esplicita di avere un obiettivo ed essere orientati a perseguirlo;

  situato e collaborativi: per imparare si interagisce con un contesto fisico, sociale e culturale. L apprendimento non è un fatto solitario, bensì distribuito tra il singolo studente, i suo partner nel contesto, le risorse e gli strumenti a disposizione;

  variabile a seconda delle differenze individuali: processi e risultati dell' apprendimento si diversificano per tutti quegli aspetti che rendono gli studenti distinguibili a livello di conoscenze e abilità preesistenti, credenze, strategie, stili, interessi, motivazioni, emozioni e senso di efficacia.

Intervento.

  va iniziata e sostenuta l acquisizione attiva e costruttiva di conoscenze, abilità e atteggiamenti in tutti gli studenti, compresi quelli più passivi e riluttanti, attraverso continui interventi del tipo di quelli proposti dal modello dell' apprendistato cognitivo;

  la regolazione esterna dell' acquisizione di conoscenze e abilità deve essere rimossa gradualmente in modo che gli studenti diventino via via "agenti" del proprio apprendimento; in altri termini, si tratta di trovqare3 di continuo un giusto equilibrio tra regolazione esterna e interna;

  vanno presentate situazioni di vita reale, che rivestono significato per gli studenti e rappresentano compiti e questioni ai quali dovranno applicare le conoscenze e abilità apprese, offrendo l opportunità di apprendimento distribuito nell' interazione cognitivo-sociale;

  l' acquisizione di abilità generali di pensiero e apprendimento va promossa partendo dall' elaborazione di conoscenze, strategie euristiche, consapevolezza e abilità metacognitive nei vari ambiti disciplinari;

  il clima e la cultura che si instaurano nella classe devono stimolare alla riflessione continua sulle proprie attività di apprendimento, attraverso pratiche riflessive e di dialogo con i pari in piccolo gruppo;

  vanno alternati momenti di istruzione e momenti di supporto emotivo a seconda che lo studente stia procedendo nelle attività di apprendimento o stia tentando di far4 fronte a difficoltà.

Valutazione. Forme , strumenti e metodi di valutazione, rispondono a queste esigenze:

  monitorare il progresso degli studenti nell' acquisizione di tutta la gamma di conoscenze, abilità, credenze e atteggiamenti che costituiscono la competenza;

  fornire un feedback diagnostico sulla comprensione degli studenti e la padronanza di abilità di pensiero e problem solving, utili a loro e agli insegnanti; la valutazione non può riguardare , solo il prodotto finale, ma investire tutto il processo;

  essere significativi per gli studenti, dando loro opportunità di manifestare capacità di autoregolazione, coì come un approccio collaborativi e non solo individuale ai compiti e problemi;

  aiutare gli studenti asviluppare, individualmente e in gruppo , abilità di autovalutazione.

Gli ambienti di apprendimento efficaci sono centrati sullo studente in quanto si cerca di fargli costruire conoscenze e abilità partendo da saperi, credenze e pratiche culturali che egli porta a scuole, centrati sulla conoscenza perché sono finalizzati a metterlo in possesso di un corpo di conoscenze ben organizzato e solido, che include consapevolezza e controllo metaognitivo. Centrati sulla valutazione dal momento che includono , sistematicamente, feedback per migliorare il suo apprendimento, nonché l insegnamento stesso , centrati sulla comunità per lo stabilirsi di norme a servizio dell' imparare, riguardanti non solo la classe ma anche la scuola nel suo complesso e in rapporto alla comunità più ampia. Sono importanti gli aspetti relazionale e comunicativi che costituiscono" lo sfondo" su cui prendono rilievo i molteplici elementi fin qui esaminati. Estremamente importante diventa la qualità delle relazioni interpersonali a scuola, principalmente quelle tra insegnanti e allievi, che devono essere in grado di alimentare il desiderio e il piacere di imparare, coinvolgendo cognizioni ed emozioni , affetti e socialità.