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I CONTESTI SOCIALI DELL'APPRENDIMENTO

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I CONTESTI SOCIALI DELL'APPRENDIMENTO

L'APPRENDIMENTO TRA CULTURE E CONTESTI

DI C.PONTECORVO

PER UNA TEORIA CONTESTUALE DELLA CONOSCENZA

Il saggio di Bruner punta l'attenzione sulla cultura, quello di Resnick fa perno sulla contrapposizione fra quello che avviene a scuola e al di fuori in relazione all'apprendimento, mentre l'articolo di Edwards è un manifesto della psicologia discorsiva.

CULTURA E PSICOLOGIA CULTURALE

Parlando di psicologia culturale  bisogna considerare che i suoi orientamenti ritengono necessari 2 caratteristiche dell'uomo: a) l'abilità di modificare l'ambiente b)l'abilità di trasmettere. Bisogna tuttavia considerare che la psicologia culturale è cosa diversa dalla psicologia crossculturale o interculturale. E il suo scopo principale è quello di "reintrodurre la cultura nella psiche e la psiche nell'antropologia".Per capire il ruolo della cultura nella costruzione della mente è necessario studiare l'attività delle persone in contesti reali.

APPRENDIMENTO COME SVILUPPO CONTESTUALIZZATO E STORICO

Mercer (92):le ricerche hanno progressivamente abbandonato il modello dello sviluppo come progresso verso la decontestualizzazione e hanno dato una nuova centralità alla nozione di contesto, che può essere definito come quadro culturale.



MEDIAZIONE CULTURALE E MENTE

Gli artefatti culturali mediano la nostra interazione col mondo e sono insieme simbolici o materiali.

APPRENDIMENTO COME SOCIALIZZAZIONE E COMUNITA' DI DISCORSO

Oggi la socializzazione non è più vista come adattamento dell'individuo ad una società preesistente, quanto come un processo interattivo a due vie tra la società e il nuovo membro.

CONOSCENZA SITUATA E SISTEMI DI ATTIVITA'

Il saggio di Bruner imposta su basi nuove una generale concezione dello sviluppo umano a partire dal suo essere profondamente interrelato con le generalità e le specificità delle diverse culture e, mostra la centralità di significato all'interno degli schemi letterali offerti dall'inquadramento narrativo preferito dalla cultura. Qual è la ragione più generale del rapporto tra sviluppo, apprendimento e socializzazione ?

1)   &nb 929d34j sp;  In primo luogo non si intende assumere alcuna differenza di tipo evolutivo rispetto alle forme in cui hanno luogo conoscenze e  apprendimenti

2)   &nb 929d34j sp;  L'impostazione di tipo situazionista guarda all'attività conoscitiva umana come inestricabilmente integrata all' interno di attività che si svolgono nel mondo sociale o situati

APPRENDERE AL DI FUORI DELLA SCUOLA: COME?

Innanzitutto emerge il carattere contestualizzato di qualsiasi tipo di conoscenza. Quindi, le forme di apprendimento e di conoscenza si verificano spesso al di là dei contesti ad esse deputati.

Per questo Resnick delinea le caratteristiche dell'apprendimento fuori dalla scuola:

a)   &nb 929d34j sp;  Distribuzione sociale della conoscenza tra i partecipanti ad una attività situata

b)   &nb 929d34j sp;  La manipolazione di strumenti

c)   &nb 929d34j sp;  Ragionamento contestualizzato

d)   &nb 929d34j sp;  Forme specifiche di competenze per le varie situazioni

Da Resnick emerge quindi: che cosa si impara a scuola, visto come  un luogo per lo svolgimento di attività tendenzialmente decontestualizzata e quanto questo è funzionale a ciò che si richiede di saper fare nei contesti di vita e dei contesti lavorativi.

Hutchins e Palen (93): è comunque necessaria una discussione puntuale sul tipo di apprendistato che risulta più idoneo a rendere le persone più capaci di affrontare i sistemi complessi sul piano delle relazioni e delle tecnologie che caratterizzano oggi  i contesti lavorativi.Si tratta di progettare una formazione che renda  le persone capaci di far fronte alle rotture.

CONOSCENZA SOCIALMENTE CONDIVISA , ARGOMENTAZIONE E DISCORSO A SCUOLA

Resnick: si tratta di guardare alla scuola come un luogo per una attività quotidiana specializzata , che in qualche caso di sopravvivere alle richieste della scuola e del prof.

I bambini producono, con risultati postivi anche sulle loro pressioni individuali, una pratica diversa da quella prevista, un'attività specializzata ma non centrata probabilmente su di una profonda comprensione della matematica in quanto il loro dilemma essenziale è di offrire una buona prestazione ed evitare il rimprovero. Ne consegue l'opportunità di metter da parte l'usuale distinzione tra teorico, pratico e concreto per riuscire a porre ai bambini verbali che siano effettivamente problematici , che , indipendentemente dal contenuto, impegnino le loro capacità di immaginazione. A noi sembra essenziale che, per arrivare a questo, si valorizzi a scuola il discorso tra bambini, e tra bambini e insegnante,sia come pratica di apprendimento sia come materiale di studio.

Edwards invece attraverso un'analisi puntuale ed analitica presenta il modo in cui prof e bocie affrontano, nei loro discorsi  il rapporto tra apparenza e realtà.Il discorso educativo è basato su di una organizzazione retorica, che in senso generale caratterizza qualsiasi tipo di  discorso e quindi di pensiero. L'orientamento alla persuasione di ogni  discorso può avere anche un  particolare interesse nel contesto dell' interazione che ha luogo a scuola.E' infatti emerso da molte ricerche che l'espressione libera di un gioco di contrapposizioni che si producono argomentazioni, esplicitazioni di ragioni, e quindi anche analisi più accurate dei fenomeni. La scuola può essere pertanto un ottimo contesto per  un apprendimento condiviso, basato sull'argomentazione e sulla negoziazione dei significati.

RIPENSARE LA SCUOLA: CON QUALI COSTRUTTI?

DI A.M. AJELLO

PREMESSA

Il saggio di Strass sostiene il riconoscimento della peculiarità dell'acquisizione scolastica  dovrebbe orientare l'attenzione verso lo sviluppo delle strutture intermedie, strutture cognitive che sorgono grazie all'  intervento scolastico. L'articolo di Engetsrom esamina il difficile rapporto che si stabilisce tra le conoscenze a scuola e quelle quotidiane già possedute. Mentre il terzo, di Collins Seely-Brown  e Newman , intende sostenere l'esigenza di realizzare forme di apprendimento cognitivo per l'attività didattica relative ai fondamenti del leggere, scrivere e far di conto.

RIPENSANDO L'APPRENDIMENTO

Si tratta:

a)   &nb 929d34j sp;  Di individuare il terreno specifico e peculiare rappresentato dal processo di istruzione a scuola

b)   &nb 929d34j sp;  Di caratterizzare la funzione dei diversi agenti dell' istruzione

c)   &nb 929d34j sp;  Di leggere alcuni fenomeni tipici di questo ambito, ad esempio la persistenza di conoscenze preesistenti spontanee

I RAPPORTI FRA DISCIPLINE NELL'ACQUISIZIONE DI CONOSCENZA A SCUOLA

Strass dice che la scuola ha il compito di  istruire su contenuti e metodologia che non siano acquisibile diversamente. Per tanto questa trasmissione ha a che fare con la formazione di strutture intermedie,nel senso che non sono né quelle profonde, a cui  contribuisce lo sviluppo della specie, né delle strutture superficiali legate a compiti di apprendistato molto specifici e limitati.



IL RAPPORTO CON LE CONOSCENZE PREESISTENTI

Ci sono tre costrutti che ci possono aiutare a studiare il rapporto tra le conoscenze preesistenti e quelle in entrata attraverso la scuola:

a)   &nb 929d34j sp;  TRASFER:Voss (87): Il trasfer consiste in un' attività di problem-solving. Egli propone di riconcenttualizzare l'apprendimento e la memorizzazione come concetti subordinati a quello di trasfer.Questa attività è funzionale per 4 fattori: abilità intellettuale, conoscenze pregresse, attitudine verso il contenuto, abilità cognitive.Il trasfer è pertanto un compito nuovo che dipende tanto dai 4 fattori quanto dall'acquisizione di procedure proprie di recupero dell' informazione.C'è da aggiungere al negativo che questa impostazione continua a considerare l'intera questione in chiave solo individuale, come se il fatto di imparare in un situazione per più versi sociale fosse un aspetto secondario e non fondante del realizzarsi dell'istruzione a scuola.

b)   &nb 929d34j sp;  IL CAMBIAMENTO CONCETTUALE:Vosniadou (94): sostiene che gli individui si costruiscono una teoria naive della materia dalla prima infanzia; tale teoria rappresenta la trama vincolante del successivo processo di acquisizione di conoscenza della materia. Essa infatti richiederebbe il cambiamento di presupposti di base delle teorie ingenue che il soggetto si è costruito lentamente nel tempo e ha consolidato. Presi complessivamente tali studi indicano un'attenzione tanto alle specifiche modifiche di concezioni persistenti,quanto al loro inquadramento come spai di un fenomeno cognitivo più generale. Complessivamente questo secondo tipo di studi collegano questi ad aspetti della cultura, delle rappresentazioni sociali, dei modi di funzionamento generale della mente, con una dimensione più sociale.

c)   &nb 929d34j sp;  L'INCAPSULAMENTO:l'approccio proposto da Daydov indica nel muovere dall' essenza, all'a stazione iniziale che ogni  disciplina presenta, il punto di partenza che consentirebbe a gli studenti di usare quel nucleo come la relazione fondamentale da cui riconoscere le altre relazioni particolari, ottenendo così una conoscenza dell' oggetto di studio astratta e in grado di essere ulteriormente generalizzata. Nella vita pratica le persone sono coinvolti in modo progressivo nell' attività, prendendo parte alle diverse comunità di pratiche all'inizio con una partecipazione marginale e poi via via che imparano in modo più centrale. Si tratta di un coinvolgimento reale , il che vuol dire che anche a scuola si dovrebbe poter realizzare una tale modalità. Engestrom con la teoria dell' apprendimento per espansione propone una revisione profonda dell' oggetto di studio a scuola, tale da includere la sua storicizzazione per cui gli studenti dovrebbero riconoscere gli stessi manuali come oggetti storici. Engestrom infine, collegando i tre approci da lui stesso presi in esame, ritiene che possano considerarsi come relazione fra il contesto di critica, il contesto di scoperta e il contesto di applicazione pratica sociale.

La riflessione di questi autori pertanto richiede un ripensamento complessivo e di approfondito del fare scuola

L'APPRENDISTATO COGNITIVO

L' interesse attuale per l'apprendistato muove  dal riconoscimento  che l'apprendimento è caratterizzato in senso sia sociale sia culturale e che ciò che si impara è totalmente implicato nelle forme in cui ci si appropria della conoscenza stessa; in tal modo, accogliere la metafora dell' apprendistato cognitivo significa continuare  pensare intorno alle molteplici sue caratteristiche specifiche e focalizzarle mediante la messa a punto di costrutti teorici più circoscritti.

Con riferimento alla possibilità di realizzare a scuola forme di apprendistato risalire alla nozione di A.S.P. in una classe così concepita la circolazione di idee e delle attività è multidirezionale per cui avviene un'appropriazione  reciproca che può essere diversa da soggetto a soggetto.

Ma vi sono alcuni  costrutti  usati:

INTERNALIZZAZIONE: con esso si accentua l'attenzione sul processo per cui ciascun individuo impara in rapporto  ad un ambiente esterno elaborando la suo interno i risultati di questa interazione

APPROPRIAZIONE:  definisce  quel processo focalizzando in modo specifico l'aspetto di scambio, di messa in comune e di produzione sociale della conoscenza

NEGOZIAZIONE RECIPROCA: che si collega all'attività discorsiva svolta in classe che consente lo sviluppo di una modalità di pensiero scientifico, con le diverse operazioni cognitive quali il produrre argomenti, obiezioni, etc..

Questi diversi costrutti , inoltre, connotano il cambiamento di orientamento che si realizza quando si fa riferimento ad una nozione di apprendimento in chiave socio-culturale, che è quello di considerare prioritari i processi sociali, con la mediazione degli artefatti cognitivi e in particolare del linguaggio, rispetto a quelli individuali.Questi ultimi proprio perché situati e distribuiti nel contesto dell' interazione, risultano inestricabilmente legati alle caratteristiche delle altre dimensioni sociali del contesto stesso, quali le regole di interazione, i valori cognitivi, le connotazioni sociali.

L'interesse di Collins muove dal riconoscimento della caratteristica dell' apprendimento tradizionale, cioè di rendere visibile il processo di esecuzione al novizio. Nell'a apprendistato cognitivo  si tratta quindi di rendere visibile e far praticare agli alunni quei processi usati dagli esperti. Ma nel loro contributo non risulta adeguatamente valorizzato il carico formativo del contesto, che proprio consentendo un'attività di negoziazione, condivisione, appropriazione, distribuzione di valori, conoscenze, pratiche implicite, regole sociali, costituisce un'altra caratteristica fondamentale della rivisitazione in chiave educativa dell' apprendistato.

STUDIARE LE ORGANIZZAZIONI: Apprendimento, pratiche di lavoro e tecnologie nei contesti organizzativi

DI C. ZUCCHERMAGLIO

DALLA FORMAZIONE ALLE PRATICHE DI LAVORO-APPRENDIMENTO

Analizzando come la formazione viene per lo più svolta nei contesti organizzativi si possono identificare alcune caratteristiche:

a)   &nb 929d34j sp;  I contesti formativi sono chiaramente separati dai contesti lavorativi. Da una parte esiste la conoscenza teorica, che proprio perché esplicitabile completamente a priori, può essere trasmessa e acquisita in modo decontestualizzato e dall'altra esiste l'esperienza pratica quotidiana di lavoro.

b)   &nb 929d34j sp;  I contesti formativi sono costruiti come contesti scolastici tradizionali




c)   &nb 929d34j sp;  L'unità di misura di ogni intervento formativo e organizzativo è l'individuo. Una visione della formazione come un'impresa fornitrice di conoscenza continua a dominare, oltre che la società nel suo complesso, anche i contesti organizzativi.

d)   &nb 929d34j sp;  E' sempre possibile disegnare e definire in modo formale e esplicito il funzionamento di una organizzazione.

e)   &nb 929d34j sp;  L'esperienza e i contesti in cui il lavoro si svolge, sono in questa prospettiva considerati variabili da azzerare e assolutamente ininfluenti per il disegno e la gestione dei contesti organizzativi e delle persone che in essi lavorano.

LE PROSPETTIVE DI UNA PSICOLOGIA CULTURALE DELLE ORGANIZZAZIONI

A questo modo di intendere la formazione si contrappongono i recenti sviluppi della psicologia culturale. I suoi orientamenti ritengono fondanti due caratteristiche per l'uomo: a) l'abilità di modificare l'ambiente creando artefatti  b) l'abilità di trasmettere le modificazioni.

La cultura  è concepita come il medium in cui l'esistenza umana è inserita, un medium che agisce sia come un vincolo sia come strumento della condotta umana

LA DIGNITA' DEL PENSIERO PRATICO

Proprio l'adozione di una prospettiva di psicologia culturale permette un superamento della distinzione tra conoscenza e esperienza, o tra pensiero teorico e pratico;tale  superamento è particolarmente rilevante per impostare lo studio nei contesti di acquisizione e uso di competenze e di performance cognitive.

In questa prospettiva quindi pratico non  è contrapposto a teorico, ma piuttosto diventa un qualificatore e un descrittore di tutti i processi cognitivi messi in atto nello svolgimento di attività reali, essendo un aspetto necessario al raggiungimento degli scopi di quelle attività. In questo senso è quindi pratico tutto quel pensiero mediato culturalmente, situato in quadri di attività storicamente e culturalmente determinati e legato al raggiungimento di specifici obbiettivi.

Infatti gli studi di psicologia culturale hanno evidenziato come esista un nesso preciso tra le attività praticate e specifiche attività cognitive: questo da una parte dimostra l'esperienza pratica sia tutt'altro che priva di componenti cognitive e soprattutto come non sia neutra nel sostenere lo sviluppo e la realizzazione di specifici processi cognitivi.Ora Scribner (86) ha visto quelle che sono le specificità cognitive del pensiero pratico  esperto:

a)   &nb 929d34j sp;  DEFINIZIONE DI PROBLEMI:una caratteristica fondamentale della prestazione esperta è infatti quella di definire in modo innovativo e flessibile lo spazio problematico nel quale operare.Il pensiero pratico ridefinisce il problema che ha di fronte sia in base agli obbiettivi dell'attività sia in base a preferenze soggettive per specifici modi di soluzione.

b)   &nb 929d34j sp;  SOLUZIONI FLESSIBILI:Il pensiero pratico esperto è caratterizzato da un alto grado di flessibilità cognitiva. E'  una flessibilità non fine a se stessa, ma piuttosto necessaria a caratterizzare il pensiero pratico come adattabile ai diversi problemi e alle diverse occasioni

c)   &nb 929d34j sp;  INTEGRAZIONE DELL'AMBIENTE NEL SISTEMA DI SOLUZIONE DI PROBLEMI:Il pensiero pratico utilizza cioè tutte le risorse sociali, simboliche e materiali che pur "stando fuori dalla sua testa" sono essenziali allo svolgimento di prestazioni pratiche intelligenti.

d)   &nb 929d34j sp;  OTTIMIZZARE LO SFORZO COME STRATEGIA: Questa costanza nel ricercare la modalità più economica può essere considerata una metastrategia che permette di spiegare l'adozione di modi diversi e flessibili di soluzione di uno stesso problema.

e)   &nb 929d34j sp;  DIPENDENZA DA CONOSCENZE SPECIFICHE E PARTICOLARI:Il pensiero pratico è dipendente oltre che dal contesto più generale in cui si è inseriti e dagli strumenti e sistemi simbolici di cui si dispone, anche dalle specifiche conoscenze sul contenuto e/o attività su cui sta esercitando.

IL CONTESTO NON E' UNA VARIABILE

E' stato sviluppato una visione dell' apprendimento come processo sociale, riportando la conoscenza nei contesti nei quali acquista significato.In questo senso l'apprendimento di un'abilità lavorativa consiste essenzialmente nella partecipazione come membro, inizialmente specifico, ad una specifica comunità di pratiche, e non nell'acquisire nozioni e concetti astratti di quella stessa pratica. In questo senso l'apprendimento è descrivibile come un processo di apprendistato, cioè una pratica contestualizzata, graduata, inserita in un contesto significativo di una attività.

LE PRATICHE DI LAVORO REALI

Gli studi sul pensiero pratico  dimostrano la distanza tra le descrizioni formalizzate  e le pratiche reali di lavoro e la ricchezza e strategicità di queste ultime per il funzionamento organizzativo esiste un unico algoritmo e/o  un'unica strategia per un certo tipo di problemi, l'osservazione delle pratiche  reali di lavoro mostra un enorme variabilità di modi di soluzione anche di uno stesso problema, variabilità che non è casuale, ma governata dalle regole, e in particolare dell'ottimizzazione dello sforzo.

Usiamo il termine di "intelligenza organizzativa" proprio per sottolineare che queste pratiche non canoniche, diversamente esperte e flessibili, si sviluppino proprio per superare le distanze tra l'approccio formale dell'azienda e pratiche di lavoro efficaci.

OLTRE L'INDIVIDUO:LA COMUNITA' DI PRATICHE

Il considerare tutte le attività cognitive come processi sociali evita di dover contrapporre sociale e individuale.In questo senso si può sostenere che l'apprendimento è sempre un processo di apprendistato all' interno di specifici contesti sociali, caratterizzati, oltre che dalla presenza di altre persone, dalla presenza di artefatti e pratiche storicamente e culturalmente determinate: comunità di pratiche.



La comunità di pratiche è il luogo sociale e il luogo sociale e fisico dove hanno luogo l'apprendimento e il lavoro; le specifiche competenze e conoscenze della comunità non stanno nella testa dei suoi membri più esperti, ma nella sua organizzazione e struttura sociale.

Il costrutto della comunità di pratiche ribadisce quindi e sottolinea due passaggi epistemologici esenziali per una psicologia culturale delle organizzazioni:

-dall'individuo che apprende, all'apprendimento come processo di partecipazioni al mondo sociale e culturale

-dai processi cognitivi individuali, astratti e decontestualizzati alle pratiche sociali situate.

La distinzione poi tra gruppi  di lavoro disegnati formalmente e le comunità di pratiche emergenti sta nella forma: in queste ultime emerge nel processo stesso delle loro attività, i primi invece sono hanno gli obbiettivi descritti formalmente.

L'adozione del costrutto delle comunità di pratiche non ha quindi solo valore per la ricerca sullo svolgimento dei compiti lavorativi, ma ha anche drastiche implicazioni sui modi in cui le organizzazioni concepiscono e la distribuzione dell' informazione.

L'IMPORTANZA STARTEGICA DELLE COMPETENZE TACITE

Una parte importante della conoscenza condivisa da una comunità di pratiche è tacita.

L'esistenza delle competenze tacite è di solito ignorata nel disegno dei programmi e  percorsi formativi. Ciononostante la parte implicita della competenza professionale può essere acquisita velocemente nei contesti di lavoro, se questi ultimi sono contesti in grado di  sostenere forme di   discorso finalizzate all'acquisizione e diffusone delle conoscenze all' interno delle particolari condizioni e vincoli posti dall' organizzazione.

APPRENDIMENTO E INNOVAZIONE ORGANIZZATIVA

Questa ridefinizione di organizzazione come una comunità di comunità di pratiche informali permette  di ridefinire il legame tra i processi di apprendimento e quelli di innovazione organizzativa, superando la fittizia distinzione tra apprendimento individuale e organizzativo. Il meccanismo dell' innovazione risiede quindi nello sviluppo delle competenze all' interno delle comunità, nell' emergere di quella che più sopra abbiamo definito come intelligenza organizzativa.

L'organizzazione deve quindi prima di tutto imparare a riconoscere l'esistenza di tali comunità, riconoscendo dignità alle pratiche nate al loro interno e favorendo:

-l'emergere di nuove comunità di pratiche

-il cambiamento delle pratiche non canoniche

-l'adozione  di infrastrutture, anche tecnologiche, di sostegno alle comunità di pratiche

-il rendere flessibile l'architettura comunicativa di pratiche

L'esempio dei tecnici delle fotocopiatrici portata da Orr. Si presenta come esempio di nuova formazione, dimostrando chiaramente che il problema non è quello di trasmettere le competenze che si sviluppano nelle comunità di pratiche, ma piuttosto quello, a partire da una conoscenza di quelle pratiche, di sostenere, anche con opportuni sostegni tecnologici all'interno dei contesti stessi di lavoro.

STRUMENTI PER UN ECOLOGIA DELLE PRATICHE DI LAVORO QUOTIDIANE

Un approccio contestualistica alla cognizione necessita dell'elaborazione di una strumentazione metodologica adeguata.Analizziamo le fasi

1)   &nb 929d34j sp;  ETNOGRAFIA DI SFONDO DELLA FABBRICA: Questa fase effettuata mediante strumenti osservativi di tipo antropologico e etnografico è necessaria per conoscere l'organizzazione del lavoro e le richieste cognitive

2)   &nb 929d34j sp;  OSSERVAZIONI NATURALISTICHE DELLE PERFORMANCE LAVORATIVE:I compiti lavorativi vengono osservati mediante registrazioni audio e video, scegliendone contesti d'uso particolarmente problematici

3)   &nb 929d34j sp;  SIMULAZIONE DI COMPITI DI LAVORO:Le simulazioni sono uno strumento essenziale e potente di analisi cognitiva delle pratiche, in quanto permettono di definire e capire più precisamente quelle caratteristiche cognitive dei compiti lavorativi emrse come importanti e problematiche nella fase precedente

4)   &nb 929d34j sp;  ANALISI E VALUTAZIONE DELLA PRESTAZIONE AL COMPITO: I dati vengono analizzati e valutati non rispetto ad una teoria generale dell'essere intelligenti, ma rispetto alale richieste e condizioni specifiche del contesto in cui sono utilizzati.Non si valutano le prestazioni cognitive rispetto al loro modello ideale  e prescrittivi, ma si utilizzano i dati sulle prestazioni esperte in un dato contesto per produrre un quadro di quali sono le caratteristiche di tale espero. In questo senso l'interesse è sulle strategie utilizzate nell' esecuzioni del compito.in questa fase diventa perciò particolarmente critico e delicato cosa viene analizzato nel processo di esecuzione o soluzione del compito, cioè qual è la variabile dipendente.

I OCNTESTI ORGANIZZATIVI COME CONTESTI DI RICERCA

Devono essere considerati contesti sociali nei quali è possibile osservare e capire i processi situati di pensiero e apprendimento influenzati dallo scambio sociale e dalla trasmissione culturale. A tal fine è necessario definire una prospettiva metodologica che si faccia carico delle caratteristiche di tali contesti in quanto oggetti di ricerca e che consideri le organizzazioni come costituire da pratiche reali di lavoro e apprendimento, sostituendosi a quelle metodologie che sostengono una visione formale e formalizzabile della complessità dei contesti lavorativi.

In questo processo di costruzione e definizione di una prospettiva metodologica per lo studio delle pratiche ci sono due punti problematici:

1)L'ACCESSIBILITA' DEI CONTESTI: in questa prospettiva i processi cognitivi vanno studiati ma considerando i quadri di riferimento offerti dalle attività di mediazione culturale con l'ambiente.

E' evidente che questo tipo di studi ha bisogno che ricercatori e soggetti condividano obbiettivi, strumenti e tempi della ricerca, il che ci porta direttamente al secondo punto.

2)DEFINIRE UN PATTO CON L'ORGANIZZAZIONE

Va creata una consuetudine all' utilizzazione dei contesti come specifici e irrinunciabili luoghi del fare ricerca in questo campo e a tal fine va definito un nuovo rapporto tra teoria e pratica, elaborando un nuovo modello di collaborazione tra aziende e enti di ricerca. Una parte importante di questo patto è l'identificazione delle aree problematiche, una definizione degli obbiettivi del lavoro, una scelta degli strumenti, una condivisione delle modalità di diffusione dei risultati.Comunque tale tipo di ricerca deve puntare a raggiungere una specifica finalità applicativa, oltre che descrittiva.







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