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TESI PROGETTO DI ALFABETIZZAZIONE EMOZIONALE IN UNA SCUOLA PRIMARIA

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TESI


PROGETTO DI ALFABETIZZAZIONE EMOZIONALE


IN UNA SCUOLA PRIMARIA


La relazione d’aiuto come forma di sostegno e di prevenzione




INTRODUZIONE




L’informazione più sconvolgente che emerge nel libro “Intelligenza emotiva” di Daniel Goleman viene da un’inchiesta a livello mondiale, compiuta tra genitori e insegnanti, che ha mostrato la tendenza, nell’attuale generazione di bambini, ad avere un maggior numero di problemi emozionali rispetto a quella precedente. Oggi i giovanissimi sono più soli e depressi, più rabbiosi e ribelli, più nervosi e inclini alla preoccupazione, più impulsivi e aggressivi.

Dice Goleman: “Se un rimedio esiste, personalmente sono convinto che sia da cercarsi nel modo in cui prepariamo i nostri bambini alla vita… La soluzione sta in un nuovo modo di considerare ciò che la scuola può fare per educare l’individuo come persona, ossia mettendo insieme mente e cuore…”

Le scuole restano, dunque, il solo istituto al quale la comunità può rivolgersi per correggere le carenze di sviluppo emozionale degli allievi. L’alfabetizzazione emozionale comporta che il ruolo sociale delle scuole si estenda e vada a compensare le mancanze familiari nella socializzazione dei ragazzi.

La scuola deve essere un luogo capace di intercettare i bisogni di sviluppo e di significato dei bambini; la stessa didattica non può trascurare questa esigenza fondamentale, pena lo snaturarsi della scuola in luogo di produzione di conoscenze o competenze, lasciando in secondo piano i soggetti.

Partire dalle persone, partire dal prendersi cura di ognuno, iniziando da sé, è una prospettiva interessante per rendere significativa l’esperienza scolastica e per interpretare la stagione di riforma che la scuola sta vivendo, perché: <<Una riforma è davvero grande se ha la misura del bambino piccolo>>. La scuola, per riformata e trasformata che sia, deve essere un luogo nel quale sempre è possibile un incontro tra persone, dove gli adulti aiutano i piccoli a crescere e, per ciò stesso, imparano a crescere con loro.


In questa prospettiva si rendono necessarie due fondamentali direzioni di intervento: da un lato il miglioramento dei processi della comunicazione educativa, come competenza trasversale a tutte le attività che si svolgono in ambito scolastico; dall’altro la capacità di padroneggiare strategie di counseling, utili per impostare relazioni d’aiuto con alunni che attraversano forme di disagio e difficoltà scolastiche ed esistenziali.

L’intento di questa tesi è quello di avvalorare l’importanza dello sviluppo delle competenze emotive degli alunni, al fine di prevenirne il disagio e promuoverne il benessere. Le emozioni, infatti, sono alla base del comportamento individuale e sociale e anche l’apprendimento ne è condizionato. Non è solo con l’intelligenza e la razionalità che si ha successo nell’apprendimento, perchè un ruolo altrettanto importante è svolto dalle emozioni.

Nella prima parte della tesi ho illustrato la Teoria generale del counseling per poi evidenziare l’importanza del counseling scolastico.

Nella seconda parte ho focalizzato l’attenzione sulle competenze relazionali e comunicative del docente, sottolineando l’importanza di perseguire tre obiettivi fondamentali per lo sviluppo armonico della personalità dell’allievo: la collegialità del lavoro, le relazioni costruttive con le famiglie e la dirigenza, i rapporti gratificanti e “incoraggianti” con i bambini. Successivamente ho evidenziato le tecniche della Comunicazione efficace come elemento fondamentale del lavoro dell’insegnante, indispensabile per promuovere il passaggio di conoscenze, ma anche per creare un clima cooperativo che renda l’apprendimento piacevole ed efficace.

Nella terza parte ho presentato, brevemente, le teorie di riferimento del progetto relative all’Intelligenza Emotiva (I. E.) per poi soffermarmi sull’importanza dello sviluppo delle competenze emotive a scuola e in che misura genitori e insegnanti sono determinanti in questo processo evolutivo.

Nell’ultima parte ho descritto, nelle sue varie fasi operative, il progetto che ha avuto come obiettivo una prima Alfabetizzazione di base, secondo le definizioni di Goleman.


AUTORITRATTO PROFESSIONALE


Il progetto di Alfabetizzazione Emozionale è stato proposto alla scuola primaria dell’Istituto Comprensivo di Terme Vigliatore, presso il quale insegno in qualità di docente a tempo indeterminato da dieci anni, e rivolto, in particolare, agli alunni della classe 2^ del plesso di San Biagio.

Tale percorso si pone come il punto di arrivo di un lungo periodo di riflessione collegato a esperienze personali ma anche professionali, soprattutto dal momento in cui, entrata in vigore la nuova riforma scolastica, sono state richieste al docente nuove funzioni ed un aggiornamento continuo per l’integrazione di competenze atte a favorire nell’allievo la maturazione progressiva delle proprie capacità di autonomia, di azione diretta, di relazioni umane, di progettazione e verifica, di esplorazione, di riflessione logico-critica e di studio individuale.

Nell’anno scolastico 2004/2005 mi è stato, infatti, assegnato il ruolo di docente-coordinatore tutor in una classe 1^. Mi sono state affidate, dunque, tutte le funzioni tutoriali relative:

  • al monitoraggio del processo di apprendimento e della sua documentazione;
  • al coordinamento della progettazione didattica;
  • alla relazione d’aiuto per favorire l’apprendimento;
  • alla facilitazione delle comunicazioni nel gruppo docente, nell’organizzazione scolastica, tra la scuola e le famiglie.

Mossa dalla mia sensibilità educativa e professionale, ho iniziato un percorso di auto-formazione che successivamente si è integrato con la partecipazione ad un corso svolto secondo il modello dell’e -learning integrato, formazione progettata dall’Indire (Istituto Nazionale di Documentazione per l’Innovazione e la Ricerca Scolastica), dove ho potuto scegliere nell’ambito dell’offerta formativa, assecondando le mie inclinazioni e curiosità e tenendo conto delle conoscenze pregresse.

Tra le aree tematiche messe a disposizione dei docenti, ho preferito approfondire quelle relative alla relazione d’aiuto (Counseling) che mi hanno permesso di acquisire la consapevolezza profonda che ogni soggetto è portatore di risorse e potenzialità creative, che sta all’intelligenza e responsabilità degli educatori promuovere e sostenere nella manifestazione e nel loro sviluppo, tramite modalità comunicative e relazionali efficaci ed attraverso la proposta di nuovi percorsi educativi.

Spesso, nel corso della mia esperienza lavorativa, ho vissuto qualche periodo di bourn-out causato dall’impotenza, o forse, dall’incapacità di rispondere adeguatamente ai disagi emotivi manifestati dai miei alunni, a gestire le dinamiche relazionali con gli adulti (colleghi, genitori, alunni) avvertendo, nello stesso tempo, la necessità di acquisire quelle competenze relazionali che insieme a quelle psico- pedagogiche e metodologiche costituiscono una professionalità docente dai caratteri assai diversi da quelli cui siamo tradizionalmente abituati.

In tal senso, l’opportunità di una formazione più esaustiva e rispondente alle mie esigenze mi è stata offerta dalla partecipazione al Corso di Counseling organizzato dal Centro Studi di Psicopatologia “Sergio De Risio” di Barcellona P. G. Questa esperienza mi ha garantito un percorso di crescita personale, di autoconoscenza e acquisizione di competenze nel campo della comunicazione e della relazione, favorendo, di conseguenza, il miglioramento della mia efficacia nello svolgimento della mia attuale professione.

Tutto il percorso formativo effettuato negli ultimi anni ha contribuito a farmi comprendere come la mia vita sia stata influenzata dalle emozioni, soprattutto quelle negative e di come le mie frustrazioni abbiano condizionato il mio comportamento, ma anche quello delle persone a me vicine. Tale consapevolezza mi ha fornito l’input a progettare e realizzare un percorso di Alfabetizzazione Emotiva che porta alla gestione e alla scoperta della consapevolezza interiore e che richiede, prima di tutto, da parte dei docenti coinvolti, di non trascurare un’attenta analisi della propria esperienza intima, la cui conoscenza e consapevolezza conduce ogni persona a costellare il proprio iter formativo di “semi di luce”.







PRIMA PARTE



La relazione d’aiuto come forma di


sostegno e di prevenzione



BISOGNO DI AIUTO E DI RELAZIONE


A partire dalla metà del secondo millennio ed agli albori del terzo, forze ed eventi diversi hanno determinato dei cambiamenti nei contesti socio-culturali, contribuendo a caratterizzare la nostra epoca come il tempo della complessità e della frantumazione.

Varie sono le cause che hanno determinato la complessità della nostra cultura   contemporanea: la globalizzazione, i profondi mutamenti socio-economici e politici, il rapido cambiamento di valori di riferimento ma anche l’eterogeneità e la contraddizione delle proposte e dei modelli culturali contemporaneamente presenti nel sociale che ci disorientano.

Inoltre, la mancanza di pericolo e di bisogno, che ha caratterizzato la nostra epoca dal 6 Agosto del 1945 all’11 Settembre del 2001, ha modificato in modo progressivo i pensieri sul vivere insieme, rendendo, privi di significato, i concetti che facevano riferimento all’appartenenza e al sistema di aggregazione sociale.

L’attenzione, rivolta 212e47c alla propria soggettività, alle proprie potenzialità, alla propria realizzazione, ha condotto ad una frantumazione sociale che spesso ha messo in risalto i limiti della soggettività, manifestati da vissuti di spaesamenti e di disgregazione: dall’uomo <<colpevole>>, gettato nel mondo, incapace di intenzionarlo (Esistenza anomala - Heidegger) si è passati all’uomo <<tragico>> incapace sia di trovare il senso della propria esistenza, sia di costruire un vivere insieme serio e costruttivo.

Ogni uomo per costruire e definire la propria identità ha bisogno sempre e comunque di stare di fronte ad un altro e nel periodo della post-modernità, ciò di cui ha bisogno la società è un’identità relazionale. Tale identità può realizzarsi solo se le soggettività coinvolte sono accolte, ascoltate e valorizzate e se si riconosce la diversità come una necessità della relazione.

Il compito del terzo millennio diventa quindi “Ritornare alla relazione” attraverso la ricerca di nuove regole del “vivere insieme” che trovano il loro fondamento nell’ascolto e nell’accoglienza della voce di chi sta male, ma anche nella cura, sin da ora, delle generazioni future, dell’alterità silenziosa, che ancora non possiede gli strumenti o la possibilità di parlare.

Sempre più importanza e concretezza assume, di conseguenza, l’opera di orientamento e di sostegno che, soprattutto in campo educativo e formativo, può essere indirizzata al benessere di persone e di gruppi per migliorarne le capacità di soluzione e di gestione dei problemi. All’interno del vasto campo delle professioni di aiuto, assumono particolare rilievo quelle che utilizzano “la relazione” come strumento dell’aiuto stesso.

La relazione d’aiuto è quella in cui l’uno promuove la crescita dell’altro, è dunque la relazione che si stabilisce tra terapeuta e cliente, tra insegnante e studente, tra medico e paziente, tra genitore e figlio.

L’espressione “relazione d’aiuto” è un modo delicato per indicare un intervento di

supporto del sé, realizzato attraverso una particolare modalità comunicativa e,     finalizzato ad offrire condizioni adeguate, facilitanti il coinvolgimento da parte di chi chiede aiuto nella comprensione della propria situazione problematica, degli obiettivi, delle modalità decisionali e d’azione.

La parola “aiuto” inclusa nell’espressione “relazione d’aiuto” assume un significato particolare, indica l’impegno profuso da colui che reca aiuto per sviluppare nell’altro la consapevolezza di sé ed emanciparlo dai condizionamenti che lo rendevano prigioniero delle aspettative degli altri. L’aiuto si orienta in direzione della crescita e dell’autonomia dell’altro.

“Aiutare gli altri ad aiutarsi” potrebbe essere sinteticamente la frase che meglio riassume l’arte “umana” della vicinanza e della capacità di mettere la persona nelle condizioni più adeguate possibili perché possa risolvere situazioni di disagio e di difficoltà.


COUNSELING


Il counseling è una forma di relazione d’aiuto. Nasce negli anni trenta in America ed approda in Europa attraverso la Gran Bretagna, affermandosi ben presto anche in Italia con funzioni e ruoli specifici e rivelandosi subito uno strumento utile di orientamento e supporto della persona, soprattutto nei servizi sociali, di volontariato e in molti altri settori applicativi.

Operando una traduzione letterale dall’inglese, il significato del termine counseling deriva dal verbo “ to counsel ” cioè consigliare, quindi consulenza, consultazione, ma tra i professionisti dell’aiuto si preferisce usare la parola counseling in quanto rispecchia più da vicino il significato di discutere e deliberare insieme in un contesto nel quale domina la parità tra gli interlocutori anziché una relazione di dipendenza gerarchica.

Infatti, il counseling, prima di essere qualunque altra cosa, è una relazione umana. Siamo continuamente in relazione con il patner, con i figli, con i genitori e gli amici, ma anche con il barista, il vicino di casa, la commessa del negozio. Ci sono vari livelli di relazione ed il counseling si propone di essere una relazione nel senso più alto del termine: un contatto fra due esseri umani, che s’incontrano nella loro essenza, nella loro profonda umanità; in counseling non trovano spazio giudizi, valutazioni, aspettative. Un counselor non dà consigli, direttive, interpretazioni: per quanto sincero e profondo sia lo sforzo di comprendere l’altro, in realtà solo la persona che ci sta davanti sa cosa è meglio per lei; solo lei può trovare la sua risposta, la sua soluzione.

Al centro del rapporto di counseling c’è la persona, non il suo problema: c’è un essere umano che viene ascoltato e rispettato profondamente, nella sua totalità ed unicità, che viene “aiutato ad aiutarsi”, partendo dal presupposto che ha già in sé le risorse necessarie e che occorre soltanto creare le condizioni per farle emergere.

Le condizioni base per un intervento di counseling efficace sono l’empatia, la congruenza, l’accettazione incondizionata e la loro comunicazione al cliente. La metodologia procedurale implica, quindi, la creazione di una relazione collaborativa, motivazionale e di un clima appropriato per la costruzione di una prassi mirata al cambiamento.


NATURA ED APPROCCI DEL COUNSELING

Molti pensano che il counseling sia prodotto dell’ultima parte del novecento, invece ha una lunghissima tradizione. Le persone,infatti, si sono sempre preoccupate di aiutare e di prendersi cura degli altri. La maggior parte delle religioni hanno posto da sempre una grande enfasi sul mutuo sostegno e sul prendersi cura degli altri. Sin dalla metà del 18° secolo la tradizione ebraico-chassidica, nel suo concepire l’accompagnamento spirituale, offre un esempio di cammino terapeutico che pone attenzione alla relazione. Altrettanto importante l’accompagnamento spirituale nella tradizione delle chiese d’oriente caratterizzato dall’esperienza dei padri del deserto che dal 3° al 4° secolo d. C. costituirono una profonda e significativa scienza psicologica all’interno di un orizzonte di fede. La loro vita nel deserto fu anche studio dell’animo umano e soprattutto lettura attenta agli aspetti relazionali e motivazionali della guarigione. Nel ventesimo secolo si afferma anche una particolare forma di azione ecclesiale la Pastoral counseling, il cui scopo è quello di aiutare le persone che lo desiderano, attraverso lo strumento del dialogo pastorale, a cercare, nella concretezza dei loro vissuti e delle loro vicende relazionali, luce, riconciliazione e guarigione nella Parola di Dio (Nello Dell’Agli, Lectio Divina e Lectio Umana).

A parte le influenze generate dalla religione, il counseling affonda le sue radici nella psicologia, nella psicoanalisi e, più recentemente, nel movimento umanistico. In particolare le principali <scuole> o orientamenti della psicologia contemporanea di approccio psicoterapeutico al counseling sono: l’approccio psicoanalitico, comportamentale, cognitivo ed umanistico - esistenziale.

L’approccio psicoanalitico tra origine dalle teorie di Freud e si basa sul concetto centrale di conflitto, concepito da Freud come una condizione ineliminabile della mente umana. Obiettivo è l’emergere del materiale psichico che fino a questo momento era represso o rimosso e cioè al di fuori della consapevolezza dell’individuo. Secondo Freud, lo scopo della psicoanalisi è l’esplorazione e la comprensione o l’analisi, non necessariamente il cambiamento.

L’approccio comportamentale adotta un modello psicologico relativo al comportamento umano totalmente differente dal modello psicoanalitico tradizionale che focalizza la sua attenzione sulle dimensioni inconsce e non immediatamente accessibili al soggetto; la teoria comportamentale conferisce particolare attenzione alle esperienze di apprendimento che nel corso dello sviluppo dell’individuo contribuiscono all’acquisizione e al consolidamento di specifici comportamenti.

La teoria comportamentale è successivamente integrata e “completata” dallo approccio cognitivo che apre nuove possibilità di applicazione e si focalizza sull’ipotesi che le risposte emotive e comportamentali che l’individuo mette in atto in una specifica situazione sono determinate dal modo di percepire, integrare e assegnare significato alla realtà.

L’approccio umanistico-esistenziale valorizza le risorse, l’Io e le potenzialità presenti in ogni individuo affinché possano emergere attraverso l’incontro tra terapeuta e cliente. Questo approccio parte, infatti, dal presupposto che i clienti abbiano in se stessi una conoscenza intuitiva di ciò che desiderano e di cui hanno bisogno. L’aspetto più importante, di qualunque psicoterapia umanistica, è il tentativo di facilitare la crescita del cliente attraverso l’auto-realizzazione, l’integrazione e la globalità. L’umanesimo contemporaneo ha generato una miriade di modelli teorici di counseling, fra cui l’approccio centrato sulla persona di Carl Rogers, l’analisi transazionale di Eric Berne e la terapia della Gestalt di Fritz Perls.



COUNSELING E PSICOTERAPIA

Il confine tra counseling e psicoterapia non è netto, molta psicoterapia è counseling e molto counseling è psicoterapia, ma estremamente netti sono gli ambiti di competenza e quindi diversi gli obiettivi, il contesto e i soggetti ai quali si rivolgono.

In linea generale la psicoterapia è un rapporto terapeutico orientato alla riorganizzazione del sistema cognitivo - emotivo di una persona, al fine di superare problemi psicologici o disturbi di origine mentale; nella psicoterapia, infatti,   l’elemento psicopatologico è essenziale, si considera l’individuo l’obiettivo stesso dell’intervento terapeutico, si lavora in presenza di una sofferenza psichica. La terapia cerca la fonte del disturbo psichico per favorirne la guarigione con un lavoro di ristrutturazione dell’intimo della persona, anche profondo.

Lo psicoterapeuta interviene quindi su disagi che sono soggettivamente complicati e causati da fattori interni alla persona. Il soggetto della psicoterapia si chiama “paziente” in quanto patisce una sofferenza psichica che la psicoterapia ha lo scopo di curare. L’intervento, concordato per obiettivi e verifiche con il paziente stesso, può durare anche alcuni anni, a secondo del disagio e del funzionamento intrapsichico di riferimento.

Il counseling è praticato da coloro che non essendo psicoterapeuti, svolgono comunque un lavoro ad alto contenuto psicologico. Il counseling è una forma di relazione d’aiuto e di orientamento che si occupa in prevalenza di problemi interpersonali o sociali della persona, limitati e specifici all’area di conflitto che li ha evidenziati e scatenati ( ad esempio: una malattia o un lutto, una separazione, una situazione lavorativa difficile, ecc…). Non è un intervento centrato su una patologia clinica, bensì un intervento non terapeutico centrato sulla salute e sul benessere dell’individuo. Il suo obiettivo è quello di sostenere la persona nell’ascolto di se stessa, di facilitarla nelle proprie capacità decisionali, attivando le risorse e le potenzialità creative e risolutive che ogni individuo ha dentro di sé.

La peculiarità del counseling è il “qui –ed -ora” e cioè la richiesta di aiuto immediato da parte di un cliente che non si propone un’esplorazione di sé che magari duri anni, ma di chiarire e sciogliere il bisogno di trovare risposte e soluzioni al suo disagio, disagio che, frequentemente, è determinato da un evento esterno ben preciso.

Il counselor è quindi l’esperto nel dare aiuto nei disagi derivanti da cause oggettive piuttosto che dalla psiche in sé. Il soggetto del counseling si chiama “cliente” in quanto non ha bisogno, né chiede, cura, ma un aiuto mirato a risolvere una situazione, problema, difficoltà che il counselor ha lo scopo di facilitare potenziando le capacità decisionali del cliente.

Alcuni affermano che il counseling sia un surrogato della psicoterapia. In realtà tra le due professioni qualche similitudine esiste. Il counseling come la psicoterapia non fornisce consigli. Il counseling come la psicoterapia non è logoterapia, ogni frase adoperata da uno psicoterapeuta o counselor è frutto di analisi dei dati in possesso nel qui - ed- ora ed ogni relazione d’aiuto richiede,al professionista, conoscenza profonda delle teorie della comunicazione funzionale e disfunzionale, lungo addestramento metodologico, una base di competenze cliniche.

Il counseling alla pari della psicoterapia ha come obiettivo il cambiamento, mira all’auto-esplorazione dell’individuo quale fase preparatoria alla decisione autonoma.


AMBITI PROFESSIONALI

Il counseling si sta affermando oggi in ogni contesto relazionale e campo professionale con caratteristiche proprie dell’ambiente di applicazione.

All’interno di relazioni private e professionali, coppie e famiglie, comunità ed ospedali, scuole ed università, aziende grandi, medie e piccole l’intervento del counseling è sempre contemporaneamente mirato a: risolvere nel singolo individuo il conflitto esistenziale o il disagio emotivo che ne compromettono la capacità di successo e la produttività secondo un’espressione libera e creativa; inserirsi come intervento in grado di facilitare il dialogo fra l’individuo e il suo ambiente di appartenenza e di riferimento.

E’ quindi possibile operare il counseling in diversi ambiti:

  • Comunitario (scolastico, religioso, interculturale, familiare);
  • Lavorativo (aziendale, socio-lavorativo);
  • Socio-sanitario (artistico, filosofico, esistenziale, legale, medico, ospedaliero, privato, psicologico, sessuologico, stato avanzato di malattia, sociale, sportivo).

COUNSELING SCOLATICO

L’attuale complessità sociale e l’affermazione di nuovi paradigmi socio-economici e culturali hanno prodotto profondi cambiamenti anche nella scuola, che si è andata sempre più trasformando da luogo deputato esclusivamente alla trasmissione del sapere ad agenzia “aperta al mondo” finalizzata allo sviluppo e al potenziamento della sfera cognitiva, sociale, affettiva, emotiva ed immaginativa della personalità.

E’ in questa nuova accezione di scuola, che ha fatto proprie le attività di prevenzione del disagio e di promozione del benessere, che si colloca la pratica del “Counseling scolastico”, il cui fine è quello di sviluppare un’adeguata abilità comunicativa e di agevolare relazioni positive ed efficaci tra studenti, insegnanti, genitori ed altre figure educative o professionali.

Obiettivi generali del counseling scolastico:

  • Sviluppare una cultura della prevenzione in cui facilitare i processi della crescita dello studente tramite il miglioramento della comunicazione interpersonale e della libertà di espressione.
  • Dare sostegno in situazioni di difficoltà e disagio.
  • Agevolare un clima scolastico in cui vi sia rispetto reciproco e collaborazione.
  • Stimolare il lavoro di gruppo in cui i confronti tra studenti ed insegnanti siano aperti e positivi.
  • Sviluppare capacità, attitudini e competenze.
  • Migliorare i processi comunicativi.
  • Migliorare i processi di assimilazione delle conoscenze, valorizzando lo stile naturale dello studente e insegnando nuove tecniche e strategie di apprendimento.
  • Aumentare la motivazione scolastica, il senso di appartenenza alla classe e all’istituto.
  • Integrare i bisogni affettivi, personali e quelli didattici.
  • Sensibilizzare ed attuare il colloquio psicologico in quanto utile per capire quali siano i problemi emotivi e non, legati al disagio scolastico, al fine di superarli.     
  • Fornire orientamento scolastico e professionale.
  • Sostenere ed aiutare gli insegnanti nella gestione dei conflitti.
  • Offrire colloqui ai genitori, importanti per analizzare e capire quali siano i metodi migliori per far fronte alle difficoltà del figlio-studente.

IL “counselor” si inserisce, quindi, come figura educativa, al centro di una rete di relazioni che spesso rileva disagi e conflitti che portano gli insegnanti a situazioni di stress e demotivazione e gli alunni ad una compromissione dei processi di crescita. Questa nuova figura educativa deve possedere competenze relazionali, conoscenza delle tecniche della relazione efficace, consapevolezza delle potenzialità individuali, conoscenza e gestione dei propri confini.

Un counselor che lavora in una scuola è chiamato rispettare anche i principi dell’ascolto attivo, dell’empatia e della congruenza. Egli deve, inoltre, focalizzare la sua attenzione sulla relazione in atto e sulla comunicazione verbale e non verbale dell’utente, utilizzando le regole della comunicazione efficace .

I docenti, comunque , non si configurano esclusivamente come utenti del counseling, ma essi stessi possono mettere in atto tale relazione d’aiuto nell’espletamento dei loro compiti quotidiani, utilizzando le proprie abilità di counseling (preliminarmente acquisite mediante training di formazione ) come modalità di risoluzione dei problemi vissuti dal gruppo classe e come metodologia di insegnamento.

Il counseling scolastico diviene quindi non solo una possibilità di conoscenza ed arricchimento personale, ma una competenza trasversale preziosa ed insostituibile in un contesto dove la relazione è un fondamentale strumento di lavoro.


APPROCCIO EDUCATIVO-RELAZIONALE

La relazione di aiuto, nell’ambito scolastico, trova i suoi riferimenti nell’approccio educativo-relazionale, secondo il quale la funzione tutoriale è dedicata ad “accompagnare” il soggetto nel suo percorso di apprendimento, supportandolo nella riflessione per esserne completamente consapevole e nell’individuazione di eventuali problemi che rendono difficoltoso l’apprendimento, oltre che nella ricerca delle cause che li originano e delle possibili soluzioni.



L’attenzione e la cura di questo approccio sono quindi dedicate a fornire supporto al soggetto per favorire il buon esito del suo processo formativo. Si tratta di una visione che fa agire la funzione tutoriale in aggiunta e in tempi differiti rispetto alla docenza, come supporto individualizzato, in una relazione duale. L’oggetto della cura sono le risorse e le potenzialità personali che vanno individuate, riconosciute e valorizzate.

Ispira questo approccio l’idea che esistono in ogni soggetto potenzialità e intenzionalità di sviluppo, come scelta dell’individuo di vivere allo scopo di conoscersi, comprendere, realizzare aspirazioni e desideri al fine di esprimere la propria identità e dare senso alla vita.



SECONDA PARTE



Le competenze relazionali e comunicative:

tecniche della relazione e comunicazione

efficace in ambito scolastico.




LA RELAZIONE: NODO CRUCIALE DELLA FUNZIONE DOCENTE

Le professioni che si svolgono all’interno di rapporti interpersonali presentano un duplice livello di esistenza, quello contenutistico che attiene specificatamente al ruolo delle competenze professionali in questione e quello relazionale che si gioca sugli aspetti complessi della comunicazione e della capacità di interagire in modo efficace con l’altro.

Il lavoro dell’insegnante a pieno titolo rientra in queste professioni che si confrontano con la complessità dell’interagire umano.

Relazionarsi con soggetti diversi, passare velocemente da un piano relazionale all’altro, gestire il gruppo classe e fare attenzione al singolo, confrontarsi con i colleghi e le famiglie e la dirigenza: tutto ciò necessita di competenze comunicative e relazionali valide e di una notevole attenzione all’ascolto.

La competenza comunicativa, elemento fondamentale del lavoro dell’insegnante, diventa, quindi, indispensabile per promuovere il passaggio di conoscenze e competenze, ma anche per creare un clima cooperativo che, renda l’apprendimento piacevole ed efficace.

La comunicazione del docente deve, pertanto, attivarsi su due livelli: l’informazione e la relazione. Per quanto riguarda l’informazione sia che abbia lo scopo di trasmissione di conoscenze, di ricerca o di formazione, deve tener conto del COME si vogliono trasmettere i contenuti in modo che essa sia più efficace; inoltre l’utilizzo di specifiche modalità comunicative aiuta la trasmissione di informazioni e può evitare atteggiamenti di disinteresse, sfida o rifiuto così frequenti tra gli alunni. La relazione, di conseguenza, è influenzata dalla comunicazione e dai processi cognitivi ed affettivi ad essa collegati. Infatti, una buona comunicazione può favorire positivamente la relazione a beneficio dei rapporti interpersonali e dell’apprendimento.

Quanto esposto presuppone una professionalità docente che sappia ascoltare senza emettere giudizi, non interpretare, non fornire soluzioni affrettate, non supportare più del dovuto, non investigare sulla vita privata di alunni e colleghi, non precorrere i tempi.

Lo sviluppo da parte dei docenti di competenze comunicative e relazionali valide non può però affidarsi ad una creatività personale, ma deve essere supportata dal patrimonio di strumenti e modalità operative che la psicologia ha elaborato all’interno della propria evoluzione concettuale.

Ignorare gli strumenti e le modalità operative che la psicologia ha da proporre, significherebbe esporsi al rischio di quello articolato processo definito bourn - out caratterizzato da un vissuto di impotenza e demotivazione, perdita di interesse per la propria professione e spesso difficoltà ad interagire con gli alunni, i colleghi, i genitori e l’ambiente istituzionale.


RELAZIONARSI CON SOGGETTI DIVERSI: IL DOCENTE E GLI ALUNNI


La rilevanza generale della relazione tra docente e discente è ormai un dato evidente: esiste uno stretto legame tra la qualità di questa relazione e la possibilità per un alunno di raggiungere un buon successo scolastico.

Lo sviluppo di una buona relazione e la presenza di un’adeguata comunicazione all’interno del gruppo classe assumono conseguentemente una rilevanza cruciale, legata al ruolo che l’interazione sociale ha nell’apprendimento: mediante l’interazione con l’insegnante, infatti, l’alunno può partecipare ad attività che permettono l’interiorizzazione di competenze cognitive elevate e che sono quindi strumento di sviluppo.

A tal fine è necessario che il docente prenda coscienza e rifletta sulle proprie modalità comunicative e sulle implicazioni che queste hanno per l’apprendimento.

Questa nuova attenzione è legata ad un modo diverso di intendere la relazione didattica,che sembra molto più rispondente all’ esigenza di considerare l’alunno non come semplice destinatario degli interventi didattici, ma pienamente partecipe, centrale nella comunicazione.

Il cambiamento di prospettiva avviene,quando l’insegnamento si sviluppa secondo una direzione non lineare, ma circolare, in un dialogo e in un’interazione nella quale i ruoli si cambiano spesso, perché l’emittente – insegnante- si fa anche ricevente, in ascolto della comunicazione esplicita, e – spesso – implicita, dell’alunno. Naturalmente anche l’insegnante vede trasformato il suo ruolo, si fa ascoltatore, è disponibile a prendere in considerazione quanto l’alunno gli rimanda, anzi sollecita la partecipazione, gli interventi. Possiamo parlare di una didattica come comunicazione e non come trasmissione quando c’è circolarità, ascolto reciproco, flessibilità adattiva dell’itinerario dell’insegnamento.

Pertanto, sono due le dimensioni dell’insegnante che possono favorire la riuscita dell’azione didattica: l’accoglienza, intesa come capacità di riconoscimento e di valorizzazione del vissuto emozionale degli alunni, e la competenza didattica intesa come padronanza delle procedure di mediazione e di facilitazione dell’apprendimento.

L’insegnante che ascolta, si fa “attento” alla situazione concreta dell’alunno, alle competenze che dimostra, ma anche alle capacità che non sono ancora pienamente sviluppate o sono soltanto intuitive, alle possibilità che chiedono un accompagnamento ed un sostegno educativo per tradursi in essere. Tutto ciò presuppone una condizione essenziale e cioè la cultura di chi educa e quindi la sua professionalità, poiché la comunicazione educativa si verifica giorno per giorno, e continuamente deve superare ostacoli e difficoltà per giungere ad esplicare la sua funzione insostituibile, quella di orientare l’individuo verso la conquista di un’equilibrata identità e la consapevole partecipazione alla crescita personale.


RELAZIONARSI CON SOGGETTI DIVERSI: I DOCENTI E LE FAMIGLIE


Un potente e determinante fattore di sostegno e di sviluppo dell’alunno e del suo apprendimento è la percezione che la scuola e la famiglia lavorino insieme, con un’azione di rinforzo reciproco, per aiutarlo a studiare e a crescere.

I rapporti con le famiglie sono però di frequente un punto dolente della professione scolastica. Infatti, sebbene varie innovazioni di legge abbiano in questi anni cercato di coinvolgere sempre più i genitori nella gestione della scuola, i rapporti tra gli insegnanti e le famiglie degli alunni continuano a muoversi su direttrici di aperta, reciproca critica e a volte di vera e propria ostilità.

Il ruolo del docente diventa quindi determinante nella gestione dei rapporti con le famiglie, il cui contributo alla vita della scuola è notevole. Il docente consapevole del carattere “ecologico” e complessivo dello sviluppo infantile, deve sapersi prendere cura di tali rapporti, creando delle relazioni informali amichevoli, di ascolto e di distensione, cui dare ampio spazio, favorendo il dialogo attraverso atteggiamenti rassicuranti ed empatici e coinvolgendo i genitori nella progettazione del percorso formativo dei propri figli.

Si tratta di un compito ineludibile, che richiede competenze relazionali qualificate, capacità di comprendere e di farsi comprendere, di rispettare e farsi rispettare.


RELAZIONARSI CON I SOGGETTI DIVERSI: IL DOCENTE E I COLLEGHI


Eppure io credo che se ci fosse un po’ più di

silenzio , se tutti facessimo un po’ di silenzio,

forse qualcosa potremmo capire.

Roberto Benigni - La voce della luna- Federico Fellini.


La scuola sta cambiando: in misura sempre maggiore le innovazioni in ambito didattico e le disposizioni ministeriali richiedono di lavorare in equipe, sia per la progettazione che per la realizzazione di interventi didattici.

In un contesto come quello odierno dell’autonomia, la costituzione e il mantenimento di buoni rapporti professionali sono più che mai indispensabili all’interno della scuola per almeno due ragioni: in primo luogo per poter conseguire gli obiettivi; in secondo luogo, per poter operare in un clima psicologicamente più gradevole che, oltre a favorire la qualità della prestazione e migliorare la creatività, fa crescere professionalmente e rende più piacevole la vita. Saper collaborare è dunque una necessità vitale per lo svolgimento del proprio compito educativo. Il quale non si esaurisce nella gestione diretta del gruppo classe, ma presuppone un lavoro a monte di  coordinamento tra colleghi.

Purtroppo, nella realtà scolastica, molti docenti non hanno consapevolezza dell’importanza della collegialità, che non lede, ma anzi esalta la libertà di ogni insegnante, il quale solo nella condivisione del lavoro trova la propria affermazione personale. Non c’è, infatti, un buon insegnante, in nessun ordine e grado di scuola, se non ha alle spalle un buon gruppo di colleghi. Non c’è nessun lavoro pedagogico, se non è promosso, gestito ed erogato in modo integrato. Diversamente saranno solo sforzi individuali che, pur lodevoli che siano, non lasceranno che poche tracce.



RELAZIONI CON SOGGETTI DIVERSI: IL DOCENTE E LA DIRIGENZA SCOLASTICA.

A un lavoro didattico efficace può contribuire in modo rilevante instaurare con la dirigenza scolastica una relazione che agevoli un confronto costante e aperto verso il conseguimento degli obiettivi comuni, ma consenta anche di gestire nella maniera più produttiva e meno stressante le eventuali situazioni conflittuali.


PER UNA COMUNICAZIONE EFFICACE


La comunicazione è definita efficace quando il destinatario riceve chiaramente il messaggio del ricevente.

Per chi opera nella scuola è impossibile non porsi un problema di comunicazione: ignorare questo argomento significherebbe semplicemente fare della cattiva comunicazione con degli effetti imprevedibili e non rispondenti all’intenzione.

Anche in ambito scolastico, dunque, deve essere presente quel minimo di conoscenza in materia, necessario a consentire di evitare gli errori più macroscopici e possibilmente ottenere, al contrario, la realizzazione di una comunicazione efficace, motivante, esattamente rispondente alle finalità che l’emittente si propone di attuare.


DIVERSI TIPI DI COMUNICAZIONE

Come per la comunicazione in generale, così nel contesto scolastico è possibile trovarne di diversi tipi; per ognuno sono necessarie specifiche abilità comunicative che possono essere in gran parte apprese.


  • La comunicazione intrapersonale: si riferisce ai pensieri, ai valori ed ai sentimenti che popolano il mondo interiore del soggetto e che si mantengono attraverso un continuo dialogo interno che dirige i comportamenti dell’insegnante nel suo stile espositivo, ma anche in quello relazionale.
  • La comunicazione interpersonale: è quella che avviene direttamente tra due persone; nel contesto scolastico riguarda in linea di massima il rapporto insegnante – insegnante, insegnante – alunno, insegnante – dirigenza, insegnante – genitore.
  • La comunicazione nei piccoli gruppi: avviene sia in classe che con i colleghi nelle diverse occasioni di riunione; influenza i comportamenti dell’insegnante e gli atteggiamenti che si devono adottare con le diverse figure in gioco.
  • La comunicazione delle organizzazioni:  avviene quando entrano in relazione, tutti gli appartenenti ad una scuola o ad un istituto comprensivo. Fanno parte di questo tipo di comunicazione anche messaggi scritti come circolari ed altro, che  siano volti al mantenimento di una rete ampia ed organizzata.
  • La comunicazione pubblica: si riferisce a tutte le occasioni nelle quali un docente parla in un contesto allargato, come convegni, conferenze, dibattiti.
  • La comunicazione di massa: si attua nei libri di testo, nelle direttive ministeriali e in tutto ciò che possa essere considerato di pubblico dominio.

TECNICHE COMUNICATIVE DI BASE


L’ASCOLTO ATTIVO


Tra le tecniche usate per una comunicazione efficace, l’ascolto attivo si caratterizza sia come abilità di conduzione della relazione con l’alunno sia come abilità da condividere con i colleghi.

L’ascolto attivo è uno strumento particolarmente utile per l’insegnante per stabilire un incontro autoesplorativo che favorisca la crescita, l’autostima ed una maggiore autonomia. E’ un mezzo che consente di instaurare e mantenere un colloquio di comprensione e chiarificazione, focalizzando l’autopercezione e l’autodeterminazione per favorire un agire efficace. Serve, inoltre, a dimostrare interesse, ad aiutare l’interlocutore a parlare per meglio comprendere i suoi bisogni, le sue esigenze e necessità e a favorire la creazione di una base solida per un rapporto successivo.

La tecnica dell’ascolto attivo necessita di un ascoltatore efficace, attivamente coinvolto nella conversazione, almeno quanto il parlante, ma il suo richiede un maggiore sforzo ed una maggiore concentrazione rispetto a quello di chi parla. E’ opportuno, inoltre, che chi ascolta offra dei feedback al parlante per rinforzarlo nella sua esposizione e partecipare con domande di chiarificazione degli argomenti.

RISPOSTE

Non si può, però, parlare di feedback senza prendere in considerazione il processo attraverso il quale una risposta prende forma. Ogni comunicazione sollecita una reazione interna legata alle emozioni, alla conoscenza e alle esperienze del soggetto.

Alcuni stili di risposta sono: la riflessione, la parafrasi, il riassumere, il fare domande, il trasmettere calore.

LA RIFLESSIONE

Esiste un modo empatico di rispondere alle persone che ha l’obiettivo specifico di stabilire un rapporto emozionale tra colui che dà l’aiuto e colui che tale aiuto riceve. La riflessione è uno degli aspetti della comunicazione empatica. Riflettere in uno scambio interpersonale in cui si è stabilito un legame emozionale significa riaffermare il nocciolo, l’essenza di quel che l’altro ha detto, focalizzarsi sui sentimenti che ci sono dietro le parole. Significa riconoscere la validità, la verità, l’accuratezza e l’importanza del punto di vista dell’altro.

LA PARAFRASI

La parafrasi è una forma di supporto verbale, utilizzata dall’ascoltatore per riproporre in altri termini ciò che gli è raccontato, consentendo all’interlocutore di riflettere su alcuni punti oscuri. Questo stile comunicativo rende manifesta l’attenzione dell’ascoltatore al racconto del parlante.


IL RIASSUMERE

E’ utile come “risposta-ponte” o di “collegamento”e se fatto accuratamente, offre all’interlocutore di passare in rassegna quanto è stato detto, di identificarsi e di soffermarsi su alcune aree di preoccupazione che sono prioritarie in un certo momento. Il riassunto evidenzia anche tutte le incoerenze e permette ( come la riflessione e la parafrasi) agli interlocutori di rendersi conto che le loro esperienze, le loro emozioni e i loro pensieri sono stati riconosciuti e valorizzati.


TRASMETTERE CALORE

E’ un modo per facilitare l’esposizione di problemi delicati ed emotivamente carichi. Possiamo farlo SOLO SE siamo in grado di accettare quello che l’interlocutore dice senza giudicarlo. Consente di trasmettere fiducia all’interlocutore, che si sentirà maggiormente in grado di sostenere le proprie difficoltà.

FORMULARE DOMANDE

Il fare domande alla persona può avere sia l’effetto di promuovere, come quello di inibire la comunicazione.

Le domande efficaci sono quelle che spingono l’interlocutore ad un’introspezione e ad una presa di coscienza di aspetti che non aveva considerato.

DOMANDE

DOMANDE CHIUSE

Richiedono una risposta che consiste in un semplice sì o no, in una risposta molto specifica. Le domande chiuse sono usate soltanto nel caso in cui chi ascolta cerca o ha bisogno di informazioni specifiche.

PERCHE

Nel contesto dell’ascolto attivo le domande che iniziano con la parola <<Perche’>> sono problematiche, dato che spesso è difficile o addirittura impossibile dare una risposta; inoltre possono spingere l’altro a mettersi sulla difensiva.

DOMANDE “AFFETTIVE

Sono utili perché aiutano i clienti ad identificare ed esprimere i sentimenti e a stimolare la riflessione e il pensiero.

DOMANDE ALLUSIVE

Sono poste in un modo tale da richiedere una particolare risposta.

DOMANDE MULTIPLE

Porre numerose domande tutte in una volta può avere l’effetto di far sentire sotto interrogatorio e tendono a far emergere un sentimento difensivo. Molto spesso si riesce a rispondere solo a una parte delle domande. Alcune volte l’interlocutore chiede di ripetere la domanda, ma spesso comunque si limita a dare una risposta vaga.

DOMANDE RETORICHE

Si tratta di domande che non richiedono alcun tipo di risposta; non sono utili perché in realtà esprimono opinioni personali e si rischia di imporre all’altro il nostro punto di vista.

DOMANDE DI SCANDAGLIO

Spesso è importante usare domande che invitano l’interlocutore a guardare al di là delle ovvietà che ha detto e a considerare le varie implicazioni nascoste. Possono essere espresse anche in modo non verbale (un cenno del capo, un’espressione di interesse, ecc…)


COMUNICAZIONE NON VERBALE

L’attenzione ai messaggi non verbali è una componente fondamentale per una comunicazione efficace nel processo di apprendimento. I messaggi non verbali potranno essere ricavati da molti elementi: la postura, la gestualità, l’espressione facciale, il tono e l’inflessione delle parole pronunciate, l’abbigliamento e il modo di occupare lo spazio. Ognuno di questi elementi riflette la personalità dell’interlocutore e la sua estrazione socio-culturale, oltre che a rilevare degli stati emotivi transitori e contingenti. Segnali facili da rilevare sono mediati dai movimenti del corpo.


IMPLEMENTARE LA PRORIA COMUNICAZIONE

L’insegnante dovrebbe essere un esperto nell’esposizione orale e nella spiegazione verbale di determinati concetti.

Alcune tecniche, come la chiarezza dell’eloquio, la coerenza espositiva e la ripetizione dei concetti chiave sono spesso spontaneamente applicate. Ma non è solo ciò che si dice ad essere importante, ma anche il COME si dice. I messaggi non verbali sono una componente fondamentale della comunicazione nel processo di insegnamento.

Ci sono diverse ragioni per le quali un insegnante dovrebbe essere consapevole di quali siano i messaggi non verbali che circolano all’interno della classe.

In primo luogo la consapevolezza rende l’insegnante più attento ai messaggi, che lo studente gli invia. In questo modo riesce ad essere più efficace nella comunicazione delle informazioni didattiche con questo livello di comunicazione può accrescere l’empatia con lo studente.

Gli aspetti nei quali si può migliorare la comunicazione non verbale riguardano: la postura e l’orientamento del corpo, il contatto oculare, l’espressione facciale, la gestualità, gli atti paralinguistici, l’umorismo.

LA POSTURA E L’ORIENTAMENTO DEL CORPO

Ci sono molti messaggi che inconsciamente si trasmettono attraverso la postura e l’orientamento del corpo. In alcuni casi, camminare in classe permette di raggiungere ogni alunno e richiamare l’attenzione. Anche alzarsi in piedi all’improvviso, quando si esprime un concetto importante, può rendere efficace la propria comunicazione. In generale, una posizione eretta, ma non rigida, e il busto leggermente proteso in avanti comunicano agli alunni vicinanza ed amicizia. Altro elemento importante è guardare gli alunni in faccia: aiuta a sentirsi più attivi e partecipi dell’atto comunicativo.

IL CONTATTO OCULARE

Il contatto oculare è un canale di comunicazione interpersonale molto importante nella regolazione del flusso dei messaggi. Gli occhi possono essere usati per segnalare interesse per ciò che gli studenti dicono o per coordinare una discussione di gruppo, senza dover intervenire verbalmente; inoltre il contatto oculare con l’alunno può accrescere la credibilità dell’insegnante, aspetto non trascurabile. Sintetizzando, l’insegnante che ha un pieno controllo nella gestione dei contatti oculari, faciliterà la comunicazione e concentrerà su di sé l’attenzione e l’interesse degli alunni.

L’ESPRESSIONE FACCIALE

Le prime impressioni che abbiamo delle altre persone sono solitamente basate sull’osservazione del volto e delle espressioni che questo manifesta. In vista di ciò, gli insegnanti debbono essere coscienti delle loro stesse espressioni facciali e dell’effetto che hanno sugli altri. L’espressione facciale può comunicare lo stato d’animo dell’insegnante e può legare all’argomento spiegato una specifica emozione. Quindi, riuscire a rilassare i muscoli del viso, magari sorridendo di tanto in tanto, avrà l’effetto di trasmettere una sensazione di allegria, calore e vicinanza emotiva che rinforzeranno il processo di apprendimento. In particolare il sorriso può risultare contagioso e contribuire a creare un clima sereno nella classe.

LA GESTUALITA

L’uso della gestualità è un altro aspetto della comunicazione non verbale di cui non siamo completamente consapevoli. La mancanza di gestualità, durante l’eloquio può rendere l’insegnante rigido e noioso agli occhi della classe. Anche in questo caso una particolare attenzione alle proprie abitudini gestuali può rendere più facile un migliore uso dei movimenti. La gestualità rende la comunicazione didattica più interessante e può coinvolgere maggiormente gli alunni nel processo educativo. La gestualità è importante anche in fase di rinforzo della comunicazione degli alunni. Seguire con ritmi giusti le loro esternazioni diffonde un clima di ascolto che facilita la comunicazione.

GLI ATTI PARALINGUISTICI

Gli atti paralinguistici sono aspetti della comunicazione non verbale propri della voce: tono, ritmo, timbro, volume, cadenza, per rendere il proprio stile comunicativo efficace, vanno variati.

L’UMORISMO

E’ difficile parlare di UMORISMO senza destare sospetto o essere accusati di faciloneria. Lo studio è sempre associato alla serietà e al rigore, anche se le ricerche sulle emozioni e gli studi sull’apprendimento dimostrano come un’emozione gradevole faciliti la ritenzione ed il recupero delle informazioni.

Per questo sarà utile esercitare il senso dell’umorismo, uno strumento potente anche per smorzare eventuali tensioni che spesso si creano in classe. Un umorismo ben dosato rende il clima piacevole e stimola relazioni positive.



PARTE TERZA



Teorie di riferimento del progetto



CHE COS’E’ UN’EMOZIONE?

Le emozioni costituiscono una componente importantissima della vita umana, sono patrimonio di tutti e fanno parte della nostra esistenza quotidiana.

Definirne l’essenza è un compito arduo. Forse un evento soggettivo, o un meccanismo adattivo che contribuisce a dare sapore e significato alla vita.


“ Io riferisco il termine emozione a un sentimento e ai pensieri, alle condizioni psicologiche e biologiche che lo contraddistinguono, nonché a una serie di propensioni ad agire (Daniel Goleman - Intelligenza Emotiva)”.


Una cosa è certa: la ricerca e il dibattito in questo campo sono tuttora in piena attività. E’ comunque opportuno chiarire cosa si intende con i termini più comunemente utilizzati per parlare di Emozioni cioè:

Umore

Sentimento

Emozione

L’umore è una tonalità di base dell’Affettività. Al contrario dell’emozione dura nel tempo e rappresenta un sub-strato che accompagna la persona nel suo vivere quotidiano.

Il sentimento è una risonanza affettiva più duratura dell’emozione, con cui le persone vivono i propri stati soggettivi e gli aspetti del mondo esterno.

L’Emozione è una risonanza affettiva intensa con insorgenza acuta e di breve durata, determinata da uno stimolo ambientale. La sua comparsa provoca una modificazione a livello somatico, vegetativo e psichico.

In altre parole le Emozioni

-sono reazioni ad uno stimolo ambientale

-sono brevi

-provocano cambiamenti a tre diversi livelli:

-fisiologico: la respirazione, la pressione arteriosa, il battito cardiaco, la circolazione, le secrezioni, la digestione, ecc…;



-comportamentale: le espressioni facciali, la postura, il tono della voce e le reazioni ( attacco o fuga, per esempio);

-psicologico: sensazione soggettiva, alterazione del controllo di sé e delle proprie abilità cognitive.


LE COMPONENTI DELLA COMPETENZA EMOTIVA


Le componenti della competenza emotiva possono essere così sintetizzate:

L’Espressione:

Esprimere le emozioni, anche quelle auto-coscienti: orgoglio, senso di colpa, vergogna e disprezzo.

Esprimere le Emozioni attraverso i gesti e il linguaggio non verbale.

Dimostrare l’Empatia attraverso i gesti.

L’esperienza emotiva è costituita non soltanto da aspetti di valutazione della situazione e dalla comparsa di modificazioni corporee, ma è un processo che viene manifestato all’esterno attraverso specifiche espressioni: facciali, vocali, posturali e motorie in genere. La maggior parte della comunicazione emotiva avviene, infatti, ad un livello non verbale.

La Comprensione:

- Comprendere i propri stati Emotivi;

- Comprendere gli stati Emotivi degli altri;

- Utilizzare il Vocabolario Emotivo.

Alla base della comprensione delle Emozioni vi è l’Empatia, un’emozione puramente sociale. E’ proprio l’empatia che ci permette di provare le emozioni di un’altra persona, di motivare le azioni, di prenderci cura e di interessarci degli altri.


La Regolazione

-fronteggiare le Emozioni negative o le Situazioni che le suscitano;

-fronteggiare le Emozioni positive o le Situazioni che le suscitano;

-sovraregolare, cioè scegliere comportamenti che comunichino agli altri il nostro stile Emotivo in modo diverso.

La regolazione delle emozioni rappresenta un fattore importante della competenza emotiva: le emozioni, sia quelle positive che negative, possono essere fonte di tensione, perché possono risultare al di sopra delle possibilità della persona di regolarle; possono radicarsi nella coscienza o addirittura soffocarla. Se questo accade, i processi comportamentali o di pensiero possono disorganizzarsi, suscitando il bisogno di regolazione delle emozioni.


ADULTI CHE EDUCANO E SVILUPPO EMOTIVO

La vita familiare è la prima scuola nella quale e dalla quale apprendiamo insegnamenti riguardanti la vita emotiva. E’ nell’intimità familiare che impariamo a percepire noi stessi come individui e quali saranno le reazioni degli altri ai nostri sentimenti, che cosa pensare su questi sentimenti e quali alternative abbiamo per reagire (Goleman, 1996).

Anche la pratica quotidiana dimostra che l’insegnante ha da sempre, un ruolo fondamentale nel gestire e nell’insegnare a gestire le Emozioni degli allievi. E’ dunque necessario ribadire quanto sono importanti gli adulti che circondano il bambino durante l’intero processo di sviluppo sia Emotivo che Cognitivo.

Lo sviluppo emotivo non si realizza, però, semplicemente attraverso le parole e le azioni indirizzate direttamente ai bambini, ma soprattutto attraverso i modelli che gli adulti forniscono indirettamente, mostrando al bambino modalità personali che adottano nel vivere e nell’esprimere i loro sentimenti.

Gli adulti che rivestono un ruolo importante nella vita dei bambini, soprattutto piccolissimi, se vogliono aiutarli dovranno:

-vivere a pieno le proprie Emozioni ed esserne Consapevoli;

-gestire consapevolmente le proprie reazioni emotive di fronte alle Emozioni dei bambini.

Le ricerche più avanzate e moderne in questo settore confermano che, per garantire un allenamento emotivo valido, è necessario che gli adulti educatori abbiano a loro volta una buona competenza emotiva.

Nessuno è in grado di insegnare ciò che non conosce!


L’INTELLIGENZA EMOTIVA DAL Q.I. AL Q. E.

GADNER E LA TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTLIPE


La teoria ortodosssa di una sola intelligenza nacque negli anni venti e affermava che gli individui nascevano con una certa intelligenza potenziale, difficile da modificare e che gli psicologi possono stabilire il Q. I. di un individuo attraverso i TEST.

Gadner – con il libro “ Forma mentis”, pubblicato nel 1983 - criticando la mentalità del Q. I. ha sostenuto che non esiste un unico tipo monolitico di intelligenza fondamentale che possa essere riconosciuto attraverso un singolo numero, e, in essa ne individua infatti sette varietà fondamentali: i due tipi standard di intelligenza, quella verbale e quella logico – matematica; l’intelligenza linguistica; l’intelligenza spaziale; l’intelligenza musicale; le intelligenze personali che sono suddivise in due tipi: intrapersonale e interpersonale, che includono la conoscenza su sé e sugli altri. Gadner giunse a ritenere riduttivo fermarsi a sette per descrivere le varietà delle intelligenze, e successivamente ne individuò circa venti diverse.

I tipi di intelligenza su cui mi focalizzerò qui sono le Intelligenze Personali che possono essere suddivise in due gruppi:

L’Intelligenza Intrapersonale;

L’ Intelligenza Interpersonale.



L’intelligenza personale è, per Gadner, “l’accesso alla propria vita affettiva e l’abilità di rilevare e fare distinzione fra gli individui, i loro stati d’animo, temperamenti, motivazioni ed intenzioni”.

L’Intelligenza Intrapersonale permette all’individuo di accedere alla propria vita affettiva riuscendo ad analizzare i sentimenti, che gli permettono di assumere comportamenti adeguati alle diverse situazioni.

L’Intelligenza Interpersonale consente di rivolgere all’esterno l’analisi dei temperamenti delle persone coinvolte nell’attività comunicativa.

Lo sviluppo e le esplicazioni di queste intelligenze sono condizionate e correlate al sistema culturale di riferimento.

A differenza delle altre intelligenze, le intelligenze personali sono strettamente interconnesse, tante che normalmente esse non si sviluppano in modo autonomo e indipendente l’una dall’altra.

Un’ulteriore loro caratteristica peculiare è che, mentre la decisione di utilizzare le altre intelligenze dipende da una libera scelta dell’individuo, nel caso delle intelligenze personali, chi le possiede difficilmente non le utilizza per migliorare il proprio benessere interiore o sociale.


ABILITA’ RICONOSCIUTE NECESSARIE NELL’INTELLIGENZA INTRAPERSONALE


Capacità di riconoscere i sentimenti di piacere e dolore.

Capacità di percepire la propria individualità all’interno di un gruppo.

Capacità di individuare i propri bisogni.

Capacità di gestire le proprie emozioni.

Capacità di definire i propri progetti.

Capacità di individuare i propri obiettivi.

Capacità di analizzare i propri sentimenti.

Capacità di indirizzare i propri sentimenti.

Capacità di saper risolvere, utilizzando i dati dell’introspezione personale, situazioni socialmente problematiche.


ABILITA’ RICONOSCIUTE NECESSARIE NELL’INTELLIGENZA INTERPERSONALE

Capacità di riconoscere nell’altro i sentimenti di dolore e piacere.

Capacità di riconoscere ed utilizzare varie forme di comunicazione.

Capacità di collocarsi nei panni di diversi individui.

Capacità di prestare attenzione agli altri individui.

Capacità di riconoscere il riflesso dei propri comportamenti e delle proprie azioni nell’altro.

Capacità di leggere intenzioni e desideri negli altri, anche senza che siano manifesti.

Gadner riconosce e valorizza nelle due intelligenze personali la dimensione del ruolo delle emozioni, ma i suoi contributi rimangono comunque all’interno di una concezione dell’intelligenza assolutamente cognitivista, poiché la sua attenzione si è concentrata sulla metacognizione – ossia sulla consapevolezza dei propri processi mentali- rispetto alle capacità emozionali.


L’INTELLIGENZA EMOTIVA E LA DIVULGAZIONE AD OPERA DI GOLEMAN


La nozione di Intelligenza Emotiva, già descritta da Gadner nelle due forme intrapersonale e interpersonali, è stata sviluppata da Goleman nella distinzione tra le competenze personali e le competenze sociali.

Le prime si riferiscono, in generale, alla capacità di cogliere i diversi aspetti della vita emozionale, mentre le seconde si riferiscono al modo con cui comprendiamo e ci rapportiamo agli altri.

Goleman definì quindi l’Intelligenza Emotiva ( I. E.) come “la capacità di motivare se stessi, di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni, di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione, di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare, di essere empatici e di sperare”.

Per Goleman, l’I. E. è l’insieme di cinque parti fondamentali:

1.     Conoscenza delle proprie emozioni: riguarda la capacità di riconoscere un sentimento nel momento in cui si presenta, quella che Goleman chiama autoconsapevolezza, intesa come una continua attenzione riflessiva verso la propria esperienza.

2.     Controllo e regolazione delle proprie emozioni: si riferisce alla capacità di controllare i sentimenti in modo che siano appropriati alle situazioni.

3.     Motivazione di se stessi: la capacità di padroneggiare le emozioni è un requisito fondamentale per riuscire a concentrarsi , per trovare motivazione e controllo di sé.

4.     Riconoscimento delle emozioni altrui: l’empatia. L’empatia si riferisce a quella particolare condizione esperenziale che gli individui vivono, quando “sentono dentro” le emozioni di un’altra persona. E’ quella capacità basata sulla consapevolezza delle proprie emozioni ed è di fondamentale importanza nelle relazioni con gli altri.

5.     Gestire delle relazioni: la capacità di gestire le emozioni è un’abilità fondamentale nell’arte di trattare le relazioni interpersonali.

Per poter gestire le emozioni altrui e per entrare in sintonia con gli altri, è basilare aver sviluppato una buona padronanza di sé, una certa calma interiore e una buona conoscenza dei propri sentimenti.


Goleman nella sua opera ipotizza che l’I. E., a differenza del Q. I., possa essere acquisita e potenziata in qualsiasi fase della vita e sottolinea come essa tenda ad aumentare in proporzione alla consapevolezza degli stati d’animo, al contenimento delle emozioni che provocano sofferenza, al maggior affinamento dell’ascolto e della sensibilizzazione empatica. Inoltre evidenzia che Q. I. e I. E. non sono competenze da ritenersi opposte, ma solo separate poiché noi tutti siamo dotati di abilità intellettuali ed emozionali e in ogni azione, reazione, comportamento esse si fondono in un’unica totalità.


L’IMPORTANZA DELL’ALFABETIZZAZIONE EMOZIONALE


Per troppo tempo le emozioni sono state bandite dalle aule scolastiche perché non erano misurabili oggettivamente e perché potevano intralciare l’attività didattica, condotta con procedure rigide, rigorose e intransigenti.

Tale svalutazione storica delle emozioni ha condotto ad un analfabetismo emozionale riscontrabile nella mancanza di consapevolezza e quindi di controllo e di gestione delle proprie emozioni e dei comportamenti ad esse connessi, alla mancanza di consapevolezza delle ragioni per le quali ci si sente in un certo modo, all’incapacità di relazionarsi con le emozioni altrui, non riconosciute e non rispettate, e con i comportamenti che da esse scaturiscono.

Oggi, grazie a numerosi studi, soprattutto quelli di Gadner e Goleman, è stato dimostrato quanto è importante l’aspetto emotivo ed affettivo nella comunicazione, nell’interazione sociale ma anche nell’apprendimento scolastico.

Gadner dà molta importanza alle emozioni che chi apprende prova per un percorso di studio: se lo studente che scopre un mondo nuovo lo fa con entusiasmo e curiosità, apprenderà con maggior successo e con minore fatica rispetto ad un compito che considera privo di interesse. Egli sostiene, infatti, che se si vuole che certe conoscenze siano affrontate, interiorizzate, successivamente usate, occorre inserirle in un contesto capace di suscitare emozioni, al contrario le esperienze prive di richiami emozionali resteranno poco coinvolgenti e ben presto verranno dimenticate, non lasciando dietro di sé nessuna rappresentazione mentale.

Goleman ritiene che l’Intelligenza Emotiva sia assai importante per gli individui grandi e piccoli e che influisca nelle pratiche di vita quotidiana. Egli è pienamente convinto che all’I. E. bisogna riconoscere una grande importanza, in quanto è responsabile di una serie di successi o insuccessi in ambito relazionale, lavorativo di apprendimento. Il potenziamento dell’I.E. è quindi fondamentale per il benessere psicologico che è dato dalla capacità della persona di trovare un equilibrio tra stati emotivi positivi e negativi. Entrambi gli stati danno un senso alla vita, i primi permettono di apprezzarne gli aspetti più piacevoli, gli altri consentono di riflettere sui possibili miglioramenti e sulle capacità dell’uomo di escogitare soluzioni alle situazioni problematiche.

Gli “ insegnamenti emozionali” appresi nell’infanzia e nell’adolescenza possono plasmare le nostre risposte emozionali. E’dunque necessario intervenire nel modo in cui prepariamo i bambini alla vita: non dobbiamo lasciare l’educazione emozionale al caso, dobbiamo iniziare dalla scuola a insegnare l’autocontrollo, l’autoconsapevolezza, l’ascolto dei propri e altrui bisogni ( Goleman, 1996 ).

Per mettere in atto un’educazione emotiva, è fondamentale avere come obiettivo primario l’esistenza del bambino nella sua totalità, e ciò comprende lo sviluppo sociale della persona, dimensione che si occupa dell’efficacia delle relazioni del bambino con gli altri e dello sviluppo emotivo.

L’educazione emotiva può essere intesa come un’occasione per rimodellare la scuola, per ampliare la sua area di pertinenza, nel senso che deve essere una scuola impegnata su un fronte ampio, una scuola in cui gli obiettivi siano di tipo generale e non riguardino solo l’istruzione.

Le emozioni influenzano sia l’apprendimento, quindi le attività mentali, sia i rapporti interpersonali. Emozioni e Cognizioni devono “dialogare tra loro”.

Educare alle emozioni, è, dunque, importante, soprattutto per offrire ai nostri bambini un efficace e valido strumento di affermazione e di crescita, che permette loro di vivere in uno stato di benessere personale.

Quanto esposto mette in rilievo la necessità di introdurre “ lezioni emozionali” in ogni progetto o programma scolastico, dall’Asilo nido alla Scuola dell’Infanzia, dalla Scuola Primaria alla Scuola Secondaria di primo e secondo grado.





QUARTA PARTE


Percorso ludico di alfabetizzazione emozionale…




PERCORSO ( fase operativa)


Il Progetto di Alfabetizzazione Emozionale dal titolo “ Vivere le Emozioni” è stato proposto al fine di sviluppare, attraverso la sperimentazione e l’utilizzo delle mie abilità di counseling, una cultura della prevenzione in cui facilitare i processi di crescita dei miei alunni, tramite il potenziamento delle competenze emotive, della comunicazione interpersonale e della libertà di espressione.

Il progetto si è posto, quindi, come un originale itinerario di educazione emozionale per l’autoconsapevolezza di sé, lo sviluppo dell’empatia e dell’intelligenza emotiva.

La proposta ludico-didattica ha privilegiato l’utilizzo dei canali di comunicazione verbali e non-verbali, della percezione, e l’uso dapprima spontaneo e poi guidato del gesto, del colore e del suono, al fine di condurre gli alunni alla conoscenza dei propri e altrui sentimenti.

Le attività sono state rivolte agli alunni della classe 2^ della Scuola Primaria di San Biagio e proposte nelle due ore settimanali dedicate al Laboratorio di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti ( LARSA).

Tali attività si sono integrate, lì dove è stato possibile e per quanto possibile, con la programmazione dei piani di studio personalizzati e sono sempre state adeguate ai bisogni degli alunni.


FINALITA’


Sviluppo della personalità, attraverso la presa di coscienza di sé, dei propri bisogni e dei mezzi espressivi.


Sviluppo dell’Intelligenza Emotiva come consapevolezza delle proprie emozioni, capacità di riconoscimento in se stessi e negli altri delle Emozioni di base, comprensione delle situazioni o delle reazioni che producono i diversi stati emotivi.


Sviluppo della capacità creativa, attraverso attività che prevedono l’uso di tutti i linguaggi.


Sviluppo dell’Intelligenza Interpersonale attraverso giochi che stimolano la comprensione degli altri e la collaborazione.


Sviluppo dell’autostima e della fiducia in se stessi.


OBIETTIVI GENERALI


Didattica di 1° livello

Imparare a definire le esperienze emotive proprie ed altrui.



OBIETTIVI SPECIFICI

1^ Livello

Comprendere che ogni essere umano ha un proprio spazio interiore.

Riconoscere le emozioni e le differenze all’interno della stessa famiglia di emozioni.

Saper identificare emozioni, stati d’animo, sentimenti che connotano il proprio sé.

Sviluppare la capacità di usare i diversi linguaggi.

Innalzare l’autostima attraverso l’atto creativo.

Saper esprimere e comunicare le proprie emozioni attraverso il corpo, la parola e l’immagine.

Saper leggere emozioni, stati d’animo e sentimenti degli altri.

Apprendere modalità di compartecipazione ai vissuti di un’altra persona, attraverso l’espressione di sentimenti ed emozioni.


CONTENUTI

Il proprio sé. I cambiamenti nel tempo del proprio sé. Le emozioni, gli stati d’animo, i sentimenti. Il controllo delle emozioni. Situazioni di vita reali.


ATTIVITA’

Conversazioni in circle - time, riflessioni guidate. Ricerca di immagini che rappresentino stati emozionali (tristezza, gioia, paura, collera,ecc…) da cui trarre spunti di riflessione e di conversazione. Realizzazione di cartelloni esemplificativi con immagini di volti ritagliati dai giornali. Giochi espressivi e mimici sulle emozioni e gli stati d’animo. Disegno di volti che esprimono emozioni e sentimenti diversi. Associazione dei disegni di volti alle rispettive emozioni. Ricerca nelle fiabe o nei racconti animati di situazioni significative dal punto di vista emozionale. Realizzazione di maschere in cartapesta o con il das, che esprimono particolari emozioni. Espressione di sentimenti con il movimento del corpo, suggeriti dalla musica. Lettura e comprensione di testi narrativi. Ascolto di brani musicali. Canti in coro. Simulazioni. Drammatizzazioni. Costruzione e realizzazione di un Libro –Casa delle emozioni. Giochi finalizzati allo sviluppo del rapporto empatico tra gli alunni.


METODOLOGIA

Sono state utilizzate diverse metodologie di intervento: il Gioco, come efficace strumento di apprendimento - Il metodo del CIRCLE-TIME, per favorire la conoscenza reciproca, la comunicazione e la cooperazione fra tutti i membri del gruppo e per creare un clima sereno di reciproco rispetto in cui ognuno soddisfi il proprio bisogno di appartenenza che di individualità - La DRAMMATIZZAZIONE per favorire e sviluppare al massimo le attitudini socio-relazionali dei bambini -Utilizzo di materiali e strumenti facilmente accessibili per dare la possibilità, agli alunni, di esprimersi e rielaborare esperienze in maniera creativa ed originale.


STRUMENTI

Gli strumenti utilizzati per questo percorso sono stati:

Tecniche pittoriche: pennarelli, tempere, gessetti colorati;

Ascolto di musica finalizzato alle danze e ai giochi psicomotori;

Il corpo e la voce;

Le Carte delle Emozioni

Foto,di bambini ed adulti, tratte da riviste: sono state mostrate ai bambini che dovevano indovinare che emozione esprimessero;

Specchio per produrre gli autoritratti relativi alle sei Emozioni di base: gli autoritratti, così prodotti, sono stati utilizzati come scelte per indicare l’emozione che ognuno di loro avrebbe provato in una determinata situazione raccontata dalla conduttrice.



VERIFICA

Dati gli obiettivi specifici, ho scelto di focalizzare la mia indagine di verifica dell’efficacia del percorso principalmente su due aspetti:

1° l’Alfabetizzazione Emotiva di base ( con quello di Goleman come modello di riferimento) grazie alla quale i bambini acquisiscono:

  • La consapevolezza delle proprie emozioni;
  • La capacità di riconoscere in se stessi e negli altri le sei emozioni di“base”( gioia, tristezza, paura sorpresa, collera, disgusto) che consente di dare alle Emozioni il nome appropriato;
  • La capacità di comprendere le situazioni o le reazioni che producono i diversi stati emotivi;
  • La capacità di esprimere le sei emozioni di base.

2° La coesione del gruppo classe: ho voluto verificare se al variare della consapevolezza emotiva individuale, fosse variata la capacità di socializzazione e l’unione del Gruppo classe.

A tal fine ho utilizzato come prove di verifica la simulazione di contesti, il colloquio, il role - playng.


DISCIPLINE INTERESSATE

Italiano - Arte ed immagine- Scienze motorie e Sportive - Musica- Educazione alla convivenza civile: Educazione all’affettività- Educazione alla cittadinanza.


Raccordi con l’italiano

Abilità

Avvalersi di tutte le anticipazioni del testo ( contesto, tipo, argomento, titolo, …) per mantenere l’attenzione, orientarsi nella comprensione, porsi in modo attivo nell’ascolto.

Comprendere i significati di semplici testi orali e scritti riconoscendone la funzione (descrivere, narrare, …) individuando gli elementi essenziali ( personaggi, luoghi, tempi).

Interagire nello scambio comunicativo( dialogo collettivo e non, conversazioni, discussioni, …) rispettando le regole stabilite.

Simulare situazioni comunicative diverse.

Leggere e comprendere i significati di semplici testi scritti.

Leggere, comprendere e memorizzare filastrocche e poesie.

Arricchire il lessico.

Produrre semplici testi.


Raccordi con l’arte ed immagine

Abilità

Utilizzare tecniche grafico - pittoriche.

Analizzare i colori primari e secondari.

Osservare e descrivere un’immagine.

Individuare le molteplici funzioni che l’immagine svolge, da un punto di vista sia informativo che emotivo.


Scienze motorie e sportive

Abilità

Utilizzare efficacemente la gestualità fine - motoria nelle attività ludiche.

Rispettare le regole dei giochi organizzati.

Cooperare all’interno di un gruppo.

Interagire positivamente con gli altri valorizzando le diversità.

Utilizzare il linguaggio gestuale e motorio per comunicare individualmente e collettivamente stati d’animo, idee, situazioni.


Musica

Abilità

Ascoltare con attenzione e saper integrare ritmo, canto, gestualità sia liberamente che rispettando una semplice consegna.

Intonare correttamente semplici melodie ad una voce ed in coro.

Utilizzare la voce per realizzare suoni, ritmi e semplici accompagnamenti.


Educazione alla convivenza civile:

Educazione all’affettività

Abilità

Attivare atteggiamenti di ascolto, di conoscenza di sé e di relazioni positive con i compagni e gli adulti.

Esercitare modalità socialmente efficaci e moralmente legittime di espressione delle proprie emozioni e della propria affettività.


Educazione alla cittadinanza

Abilità

Mettere in atto comportamenti di autonomia, di autocontrollo, fiducia in sé.

Interagire, utilizzando buone maniere, con persone conosciute e non, con scopi diversi.

Accettare, rispettare, aiutare gli altri e diversi da sé, comprendendo le ragioni dei loro comportamenti.




Fasi del progetto

Per la realizzazione del progetto sono state previste due fasi: una di attività pratiche e di riflessione relativa all’allenamento emotivo che ha avuto inizio a settembre e si è conclusa a febbraio.

La seconda fase, effettuata nel periodo compreso tra marzo- maggio, è stata caratterizzata dalla preparazione degli alunni per la messa in scena dello spettacolo teatrale “IL CIRCO DEL CUORE”.


Prima di somministrare ai soggetti della classe il TEST per la verifica delle competenze emotive (I. E.) ho ritenuto opportuno avviare una buona educazione socio-affettiva negli alunni, privilegiando tutte le attività che favoriscono un clima di accoglienza delle emozioni. Ogni bambino, infatti, porta con sé emozioni cui non sa dare ancora un nome, ma che sa esprimere con il corpo senza la consapevolezza di farlo. Ovviamente per realizzare ciò, ho avuto cura di accogliere tutte le emozioni (comprese le mie) aiutando i bambini ad esprimere anche i disagi, i timori e le preoccupazioni che l’inizio di un nuovo anno scolastico comporta e questo non solo come mera «strategia didattica» ma come occasione per creare un clima favorevole all’espressione di ogni sé. La strada, su cui ho percorso insieme ai miei alunni i primi passi, è stata, dunque, quella della conoscenza «emozionale» del sé, strada nuova e sempre diversa, poiché tali sono le emozioni che costituiscono il filo rosso del percorso programmato. Ho dato avvio alle attività relative all’espressione delle emozioni accogliendo i bambini nel luogo dell’incontro, uno spazio dell’aula delimitato proprio perché potessero identificarlo come il luogo dove poter incontrare le proprie emozioni e quelle del proprio gruppo. Accogliere sin dai primi giorni di scuola i bambini in questo «luogo» è stato importante perché ha permesso loro di definire la propria relazione e di costruire quel clima affettivo all’interno del quale poi ha preso lo scopo del loro stare insieme. Questo gruppo, di cui anch’io sono stata parte integrante, si è incontrato (o ha giocato), ogni qualvolta ho ritenuto opportuno, a «il cerchio delle emozioni».

Il «cerchio delle emozioni» è stato proposto diverse volte durante la prima fase del progetto, all’inizio o alla fine della giornata scolastica ed è stato vissuto dagli alunni come modalità per prendersi cura delle proprie emozioni e di ciò che era accaduto, lasciando andar via le preoccupazioni, le ansie, le nuvole grigie.

Successivamente ho proposto ai bambini, individualmente, TEST in forma di GIOCO –I Giochi Test - sia prima di iniziare il percorso che alla fine.

I Giochi- Test predisposti hanno avuto lo scopo di verificare le competenze emotive (I. E.) di base dei soggetti nel:

1. Riconoscere le emozioni nelle situazioni.

2. Riconoscere le espressioni facciali delle 6 emozioni di base: tristezza, gioia, paura, rabbia, sorpresa e disgusto.

3. Riprodurre le espressioni facciali per richiesta.


I Prova: Riconoscimento delle emozioni nelle situazioni.

Si tratta di un questionario sul riconoscimento delle emozioni in situazioni elicitanti, valuta la capacità dei bambini di associare le situazioni della vita quotidiana con le emozioni suscitate.

Modalità di somministrazione:

1. Si spiega al bambino che gli saranno poste delle domande cui potrà rispondere liberamente, poiché le risposte sono tutte giuste.

2. Mantenendo un’espressione neutra si pongono le domande del questionario riportato in Appendice 1.

3. Si legge la prima situazione al bimbo.

4. Si pone la domanda corrispondente alla prima situazione da analizzare.

5. Solo nel caso in cui non riesca ad immaginarla si propone la seconda.


II PROVA: Riconoscimento delle emozioni nelle espressioni facciali.

Lo scopo di questo test è quello di verificare la capacità del bambino di leggere le emozioni nel volto degli altri.

Modalità di somministrazione:

1. Si mostrano, una per volta, le 6 fotografie (app.2) raffiguranti una delle 6 espressioni facciali di base selezionate.

2. Si spiega al bambino: “Adesso ti mostrerò delle carte con delle facce fotografate e ti farò delle domande alle quali puoi rispondere come vuoi perché tutte le risposte vanno bene. Sei pronto? Cominciamo.”

3. Si mostrano le carte una ad una seguendo l’ordine della numerazione: Tristezza, Sorpresa, Rabbia, Disgusto, Paura e Gioia.

4°. Mantenendo un’espressione ed un tono di voce neutro si prosegue: “Eccone una”: secondo te che cosa esprime ? Come si sente questo/a signore/a:

Triste.

Felice.

Sorpreso/a.

Arrabbiato/a.

Prova Schifo o Paura.

III PROVA: Riprodurre le espressioni facciali per richiesta.

Questo test ha l’obiettivo di valutare la capacità dei bambini di riprodurre volontariamente un’espressione facciale per richiesta.


Conclusioni.

Già durante la somministrazione orale dei test,gli alunni dimostravano disinvoltura ed abitudine all’argomento “Emozioni”, come se non fosse del tutto nuovo per loro. Non hanno evidenziato, infatti, particolari difficoltà sul Riconoscimento della relazione tra Situazione ed Emozione evocata e nel riconoscimento delle emozioni nelle espressioni facciali.


L’allenamento emotivo vero e proprio è stato preceduto, anche, dalla proposta ai bambini di costruire e realizzare un Libro-Casa delle Emozioni. Da qui è partito il viaggio alla scoperta di se stessi e del proprio universo interiore.

Il Libro-Casa delle Emozioni ha avuto lo scopo di portare alla conoscenza di sé, della propria forza e libertà. E poiché la libertà è una conquista personale, mi sono astenuta totalmente dal giudizio rispetto a qualunque elaborato del bambino e gli ho permesso di spaziare con il colore, le parole, il corpo in tutte le direzioni. Inoltre ho sostenuto il bambino in ogni sua conquista e ho espresso il mio sostegno con gli sguardi e con l’intonazione della voce, sempre amorevole.

Contemporaneamente, al fine di far comprendere che ogni essere umano ha un proprio spazio interiore e per far sperimentare la consistenza di questa realtà e sentire il centro del proprio essere, ho invitato gli alunni a partire per un viaggio dentro il cuore, all’interno di se stessi, alla scoperta dei sentimenti propri e altrui.

Si è trattato di una veloce visualizzazione (il tempo della lettura) fatta al mattino (quando lo richiedevano i bambini), prima dell’inizio della lezione. Un’ attenzione particolare al respiro ha portato inevitabilmente ad aumentare l’attenzione e la capacità di ascolto e percezione del sé. In questo viaggio i bambini sono stati accompagnati da una figura simbolica, che abita nel loro cuore, che parla il linguaggio di tutti gli esseri viventi, delle piante, del sole, delle stelle, degli animali, che comprende qualunque cosa, che aiuta, sostiene, supporta, protegge e ama, che gioca con i colori: <<l’angelo di luce>>.

L’angelo, per associazione, diventa il cuore stesso del bambino e insegna a parlare con lui, a crescere insieme a lui e a tutto ciò che c’è dentro di lui.

Al termine del viaggio ho dedicato sempre alcuni minuti all’ascolto delle esperienze dei bambini. Dopo la prima visualizzazione ho distribuito loro la scheda L’angelo di luce, invitandoli a colorare l’angelo e a disegnare se stessi accanto a lui. Questa è stata la scheda che ha dato l’inizio alla costruzione e realizzazione del Libro- Casa delle emozioni, seguita da tante altre sulle quali i bambini hanno espresso i propri pensieri, le proprie situazioni emotive, dato forma e colore alle loro emozioni, illustrato i momenti più emotivamente significativi delle storie ascoltate o lette.

Le schede che hanno fatto seguito alla prima “L’angelo di luce” sono scaturite inizialmente dalle seguenti attività:


Apriamo il Quaderno…inizia il viaggio

Io sono

Il bambino ha disegnato se stesso, il proprio corpo su un foglio utilizzando lo spazio che ha ritenuto più opportuno e i colori che ha voluto.

Io so fare tante cose

I bambini sono stati spronati a elencare tante attività nelle quali riescono bene e poi sono stati invitati a scrivere o disegnare quelle in cui si sentono più abili.

Io ho degli amici

I bambini hanno disegnato le persone alle quali vogliono bene nel contesto che ritenevano più idoneo; per esempio in mezzo ad un prato, oppure in una casa, in mezzo al mare, su una nuvola, o altro ancora. Ho lasciato assoluta libertà nel collocare i loro amici e parenti, incoraggiando così la fantasia e l’immaginazione.

Il mio cuore è felice ( triste, spaventato, arrabbiato) quando…

I bambini hanno descritto o disegnato le situazioni, le persone, le cose che rendono il loro cuore felice, triste, spaventato, arrabbiato.



Conosciamo noi stessi


Vorrei essere un…

Vorrei essere un animale…

Vorrei essere un oggetto…

Vorrei essere un colore…


I bambini hanno riportato questi titoli su dei fogli, uno per foglio e hanno disegnato l’animale, l’oggetto, il colore, ecc…che avrebbero voluto essere.


L’ora di …emozioni


Durante le attività curricolari, un’ora la settimana è stata dedicata all’ascolto e alla lettura di brani e poesie che avrebbero permesso ai bambini di entrare in contatto, lentamente e consapevolmente con i propri vissuti. Prima di dare avvio all’attività, ho ritenuto informarli della materia che avrei insegnato: Emozioni.

Ho spiegato loro che noi potremo ridere e piangere, essere felici e tristi, arrabbiati e in pace, sereni e meravigliati, e ci innamoreremo di quello che faremo. In questa materia, ho ricordato agli allievi, non servono libri, quaderni, penne, matite e nemmeno tante parole perché le emozioni passano per tutto il corpo. E’ necessario, allora, avere con sé gli occhi, il naso, la bocca, le orecchie, la pelle, la schiena, le gambe, le braccia, i piedi, le mani e, soprattutto, un cuore libero e un paio d’ali… perché, nell’ora delle emozioni, si insegna a volare.

Questo è ciò che accade nella scuola di “Magigum e il volo delle Emozioni”, un testo narrativo che vede protagonista una bambina di gomma americana che vive serenamente a Cartoonville fino al momento in cui la sua scuola diventa proprietà di un omone il cui motto è “Ordine e Sviluppo”. E’ una storia densa di colpi di scena, che ha permesso ai bambini di vivere insieme a Magigum, fortissime emozioni quali la paura, la rabbia, la felicità, la gelosia, di imparare a riconoscerle, gestirle, qualche volta a trasformarle.

Dopo l’ascolto di ogni capitolo, ho consegnato agli alunni schede raffiguranti gli episodi emotivamente più intensi del racconto, da colorare e allegare al Libro- Casa delle Emozioni, nella parte dedicata a “Tante storie per le emozioni”.

Ho ritenuto, inoltre,opportuno stimolarli a leggere brani e poesie per conto proprio, invitandoli a soffermarsi sulle sensazioni che lo scrittore o il poeta vorrebbe trasmettere, a provare piacere, raccoglimento e occasione per un’introspezione e una crescita interiore.

E’ indispensabile, infatti, che fin dai primi anni della scuola primaria l’alunno si soffermi su ciò che legge, o sente leggere, ed esprima per iscritto, con le immagini, con la mimica, attraverso la drammatizzazione, lo stato d’animo che ha provato: gioia, piacere, tristezza, malinconia, ecc…


Le storie sono state usate in due modi diversi:

  1. Come storie che raccontando di Emozioni e nominandole, permettono al bambino:
    • Di familiarizzare con termini della sfera emotiva e dunque di ampliare il proprio vocabolario, per una migliore comunicazione che riguarda le sue esperienze interiori;
    • Di acquisire la padronanza dei termini emotivi, che va considerato uno strumento importante con l’effetto di rasserenarlo e di aiutarlo a “recuperare più in fretta delle situazioni di turbamento”;
    • Di allenarlo a focalizzarsi non solo sugli eventi, ma sull’effetto degli eventi sul piano emotivo e quindi comportamentale.

  1. Come traccia o filo conduttore per un Percorso didattico, all’interno del quale collocare gli altri giochi proposti.

Il filo conduttore o filo rosso è quello del contatto continuo con ciò che rappresenta il mondo emotivo di ciascuno di noi, inteso come motore per la ricerca e la scoperta di quello che è dentro e fuori di noi, per accoglierlo con tenerezza, con dolcezza e con pazienza e soprattutto con la tenacia di difenderlo dagli attacchi delle stereotipie proposte continuamente dal mondo dei mass- media.



Giochi per l’alfabetizzazione emotiva di 1° livello..


Partendo dalle storie ascoltate o lette dai bambini ho inserito i giochi per l’alfabetizzazione di 1° livello. Tutti i giochi presentati, oltre che essere giochi per giocare e divertirsi insieme sono stati un allenamento che ha avuto la funzione di alfabetizzare in campo emotivo e con il medesimo obiettivo di carattere generale e cioè quello di sviluppare:

L’Intelligenza Emotiva;

L’Intelligenza Intrapersonale;

La Capacità Creativa.

I giochi per l’alfabetizzazione di 1^ livello si focalizzano nello specifico sullo sviluppo delle seguenti competenze emotive di base:

- Il Riconoscimento delle Emozioni in se stessi e negli altri;

- l’Espressione delle Emozioni attraverso i diversi linguaggi;

- la Contestualizzazione delle Emozioni, cioè la capacità di mettere in relazione l’emozione e la situazione.


TIPO DI GIOCO: Le carte delle emozioni.


Obiettivo generale: Allenare il bambino nel Riconoscimento dell’Espressione Emotiva sul viso degli altri.

Per allenare i bambini nel Riconoscimento dell’Espressione Emotiva nel viso degli altri, ho utilizzato i Giochi con le Carte delle Emozioni.( Appendice 1)

Successivamente, per consolidare l’allenamento, ho fatto portare, agli alunni, immagini ritagliate da fotografie, riviste, cartoline, calendari giornali, raffiguranti volti di persone ( adulti, bambini, anziani) che esprimevano diverse emozioni. Li ho invitati a soffermarsi sulle espressioni del viso e sulla posizione del corpo per formulare ipotesi su ciò che prova e sente il soggetto rappresentato. Ho chiesto ai bambini di denominare gli stati d’animo che le persone potrebbero provare: gioia, rabbia, angoscia, ecc… Questa attività è servita per abituarli ad usare la terminologia corretta e a comprendere le sfumature che esistono tra stati emotivi che, spesso, sono utilizzati come sinonimi, per esempio tra << essere contrariato>> e <<odiare>>. Il bambino, infatti, data la tendenza dell’adulto ad utilizzare termini vaghi per indicare i vari stati d’animo, non è in grado di indicare il termine adeguato per descrivere lo stato d’animo che sta provando. Usare la terminologia giusta è importante per riuscire a comunicare correttamente ciò che realmente si prova. Ho cercato quindi di aiutare il bambino a discriminare le varie emozioni, imparando i termini appropriati per esprimerle, presentando le “famiglie delle emozioni” uno strumento educativo per l’Alfabetizzazione di 1^ livello che ha permesso di poter riconoscere e discriminare le diverse intensità con cui ciascuna emozione può manifestasi in diverse circostanze ( Lo Presti, Quadernucci).

Successivamente ho chiesto ai bambini se avevano mai provato le emozioni che sono emerse dalle immagini e ho fatto descrivere loro la situazione specifica, stimolandoli a raccontare che cosa avesse determinato quello stato d’animo, attraverso quali azioni lo avevano manifestato, quali sono stati le reazioni degli altri. La drammatizzazione della situazione ha permesso di mettere in risalto i comportamenti eccessivi che talvolta si attuano.


I linguaggi non verbali

2°gioco: “ Il colore e la forma delle emozioni con le sei carte: allegra, triste, arrabbiata, disgustata, meravigliata.”

Obiettivo specifico

Questo gioco, oltre all’obiettivo di allenare i bambini nel Riconoscimento dell’Espressione Emotiva negli altri, ha anche quello di educarli a comunicare attraverso il linguaggio non verbale del disegno e del colore.

Ho messo a disposizione tempere di tutti i colori, un foglio di carta bianco del formato A4 ed utilizzando le carte, una per volta, ho invitato ogni bambino a raccontare un fatto che potesse farlo immedesimare nell’emozione.

Poi ho chiesto il colore e la forma dell’emozione provata e illustrata nella carta estratta. Successivamente, ho invitato ogni allievo a disegnare e dare forma, con il colore e le dita delle mani alla loro emozione.

Questo gioco ha permesso ai bambini di dare libero sfogo alla loro creatività , favorendo anche il coinvolgimento e la partecipazione attiva di quegli alunni che dimostrano, spesso, poca concentrazione ed interesse nei confronti dell’apprendimento.


3° Gioco: “ Il Gioco dell’autoritratto e del ritratto”

Obiettivo specifico

Allenare il bambino:

ad ascoltare cosa sta provando, o entrare di nuovo a contatto con ciò che ha provato;

a riconoscere l’espressione emotiva nel proprio viso;

a porre attenzione ai particolari significativi di ogni emozione;

riprodurre ciò che osserva di sé allo specchio;

riprodurre ciò che osserva nelle espressioni di altri dal vivo o in foto.


Per questo gioco ho utilizzato fogli di carta bianca sui quali ho disegnato un grande ovale ed uno specchio e dopo aver chiesto al bambino di raccontarmi un momento in cui ha provato una data emozione, l’ho invitato a guardare il suo viso allo specchio, mentre “ fa una faccia” e a disegnare dentro l’ovale “la faccia” che sta osservando. Ho preferito non fargliela colorare, per evitare di coprire i tratti dei lineamenti espressivi.


I gesti delle emozioni

Dall’espressione facciale delle emozioni a quella mimica corporea il passo è breve. Tuttavia, riuscire ad esprimere su mia richiesta un’emozione con la mimica del corpo, è risultato difficile. Infatti, l’emozione che è stata dimostrata spontaneamente da alcuni bambini è l’imbarazzo.

Superati i primi momenti, nel gruppo c’è stato,però, chi si è proposto e ha fatto da traino agli altri e un po’ alla volta timidezza ed incertezza hanno lasciato il posto alla cooperazione. Dapprima i più timidi hanno imitato le movenze dei compagni più estroversi, poi, pian piano, sono emerse interpretazioni emotive – gestuali, personali e spontanee. Ho fatto notare ai bambini come la tristezza sia interpretata per la maggior parte da movimenti lenti, non reattivi, con le braccia lasciate cadere lungo il corpo curvo, il capo chino, quasi un chiudersi in se stessi. Così pure la malinconia, la solitudine, la pena, la disperazione e tutti i sentimenti che si riferiscono al dolore.

La collera si manifesta con un’esplosione di gesti aggressivi come pugni, calci, mani ad “artiglio”. Così anche la furia, lo sdegno, l’irritazione, l’ostilità.

La paura fa sollevare le spalle e le sopracciglia, aprire la bocca, indietreggiare, sbiancare in volto, irrigidire o… prendere la fuga ( come Pagliaccio Cervello nel “Circo del Cuore”). Vicine alla paura sono l’ansia, il timore, la tensione, lo spavento, il terrore.

La gioia fa allargare le braccia, aprire le mani come se sprigionassero energia vitale, allargare la bocca in un largo sorriso, brillare gli occhi; con gesti simili si esprimono anche la felicità, la contentezza, la beatitudine, la soddisfazione, l’estasi.

Questo importante lavoro di analisi gestuale è stato utilizzato e messo in luce nella rappresentazione dei sentimenti del “Circo del Cuore”, in cui la gestualità apparentemente estemporanea, è stata il risultato di un’accurata ricerca precedente alla messa in scena.

La parata che ha concluso lo spettacolo è la sintesi dell’esperienza fatta in classe in cui ogni componente ha mimato le movenze espressive delle diverse emozioni. Questo è stato oltretutto un ottimo esercizio per vincere l’imbarazzo, l’insicurezza e la timidezza.

L’utilizzo dei diversi tipi di linguaggi ha stimolato il bambino a servirsi di altre forme di comunicazione,attraverso l’uso sempre più cosciente del proprio corpo. Attraverso il corpo, infatti, i bambini esprimono il proprio mondo interiore. In particolare l’espressione mimica deve essere decodificata come il modo più autentico di comunicazione del bambino. Aiutarlo a <<leggere>> e ad <<esprimere>> emozioni e sentimenti significa arricchire la sua personalità.


Le attività descritte si sono, inoltre, rivelate uno strumento idoneo per stimolare negli alunni interesse, coinvolgimento, impegno costante e soprattutto lo sviluppo delle loro capacità creative ed espressive.


Drammatizzazione

L’ultima fase del percorso ha previsto la rappresentazione teatrale “Il Circo del Cuore”, un divertente riepilogo dell’appreso in chiave scenica in cui le emozioni hanno assunto dimensione simbolica di personaggio e hanno raccontato se stesse.

Allo spettacolo hanno partecipato 35 alunni della Scuola Primaria di San Biagio: tutti i bambini della classe 2^, ai quali ho assegnato le parti più importanti ed in particolare la drammatizzazione delle emozioni principali, e gli alunni della classe 1^ e 3^ che hanno fornito il loro supporto a causa dell’elevato numero di personaggi richiesti per mettere in scena lo spettacolo.

Nella prima parte si è dato ampio spazio alle emozioni principali: la gioia, la collera, la paura e la tristezza seguite ognuna dal proprio corteo. Tutti i componenti hanno indossato, insieme all’emozione di appartenenza, vestiti del colore attribuitole durante le lezioni di educazione emotiva: giallo per la gioia, rosso per la collera, viola per la tristezza, grigio-nero per la paura. Un bambino, per ogni corteo, con un secchiello contenente il colore a tempera e pennello ha dipinto estemporaneamente la carta posta su un pannello. I componenti del corteo, a turno, hanno recitato una frase espressa durante gli incontri e le occasioni di educazione emotiva, esprimendo attraverso mimi e danze l’effetto di ogni emozione sull’uomo. La sonorizzazione dei battiti del cuore annunciava che il tempo di esibizione dell’emozione era scaduto.

La seconda parte dello spettacolo è stata una sorta di grande e divertente passerella finale dei colori, i suoni, i gesti delle emozioni divise in gruppi di appartenenza. La messa in scena è stata molto semplice. Non è stato necessario imparare nessuna parte a memoria. Il testo,infatti, è stato letto dal Presentatore.

I personaggi hanno camminato come sulla passerella di una sfilata di moda, esibendo non gli abiti, ma una disinvolta interpretazione gestuale e mimica del sentimento che rappresentano. La voce fuori campo annunciava le emozioni, man mano che si presentavano al pubblico, proprio come lo speaker commenta una sfilata di moda. Lo spettacolo si è concluso con il canto finale “ Ascolta il tuo cuore”.

La durata della drammatizzazione è stata di 40 minuti circa.


Ambiente Rappresentato: L’elemento essenziale della scenografia è stato un grande cuore al centro della scena da cui uscivano i personaggi, una sorta di grande porta che materializzava la frase “Tutto ciò che viene dal cuore”. Altri elementi importanti i palloncini rossi gonfiati ad elio e quelli ad aria variopinti, a forma di cuore, tra i quali ne spiccava uno in particolare, dotato di gambe e braccia e che grazie ai piedi fissati su una base, si muoveva esprimendo saluti di benvenuto a tutti i partecipanti; i pannelli rivestiti di carta da pacchi bianca su cui i personaggi “pittore” di ogni corteo hanno dipinto estemporaneamente.

Hanno completato la scenografia i travestimenti e gli accessori degli attori.


Personaggi: Presentatore- Cervello –Gioia –Felicità - Allegria- Divertimento Tristezza –Pena- Malinconia – Disperazione –Infelicità - Paura – Ansia- Terrore- Agitazione- Collera –Furia- Fastidio- Irritazione- Nervosismo- Calma – Sicurezza – Orgoglio – Speranza – Generosità –– Passione – Incertezza – Disagio – Disgusto – Avversione – Ripugnanza – Schifo – Angoscia – Frenesia – Cervellina.


La collaborazione dei docenti coinvolti nello spettacolo teatrale è stata unitaria e i momenti insieme sono stati sereni e condivisi. L’esperienza si è rivelata coinvolgente per tutti gli alunni, i quali hanno sempre dimostrato disponibilità ed impegno oltre che ottime capacità espressive, diventando dei veri e propri attori navigati. Tutti i bambini coinvolti nella drammatizzazione, hanno espresso le loro emozioni, il loro vissuto e, anche le loro ansie, le paure, i sogni, le aspettative. Nel contempo, drammatizzando, hanno esercitato la memoria, coordinato i movimenti del corpo, acquisito maggiore consapevolezza dello spazio, utilizzato le molteplici possibilità della voce, imparato ad ascoltare e sentire la musica.

I genitori stessi, grazie allo spettacolo, hanno avuto la possibilità di essere coinvolti nella vita della scuola come partecipi e attivi, acquistando fiducia negli insegnanti, incontrando altri genitori con i quali scambiare idee, maturando maggiore disponibilità alla collaborazione.

Riflessioni Personali:

Per me è stato emozionante vedere come i bambini amino la drammatizzazione, e come d’incanto, anche i più timidi o “impacciati” siano in grado di manifestare grandi doti di creatività espressività.

Purtroppo la drammatizzazione è usata poco nella Scuola Primaria. Se a questa attività si rivolgesse un’attenzione continua, il bambino acquisirebbe e migliorerebbe la capacità di esprimersi, di comunicare attraverso molteplici codici; migliorerebbe la capacità di essere persona, di elaborare la propria esperienza del mondo, di rappresentarsi agli altri serenamente.

Lo spettacolo Teatrale “ Il Circo del Cuore” si è posto quindi come un supporto a strutturare in metodo quella competenza che drammaticamente sta scomparendo dal bagaglio dei ragazzi della società contemporanea: la capacità di riconoscere le proprie emozioni e quelli degli altri , di esprimerle con le parole e i gesti.

“Ecco allora che il teatro ritrova una sua funzione umanistica e classica di luogo della sperimentazione, della disciplina delle emozioni, della ricerca della propria unica ed insostituibile identità all’interno della comunità in cui viviamo”.(Goleman, Intelligenza Emotiva, 1997)




CONCLUSIONI

Durante le varie attività è stato dato sempre il giusto spazio alle emozioni dei bambini, riconoscendone il valore e l’importanza.

Gli alunni sono stati accompagnati alla scoperta delle proprie emozioni e dei propri sentimenti, anche quelli negativi, per conoscerli, comprenderli, accettarli e trasformarli senza averne timore. Ciò ha favorito il potenziamento delle loro emozioni positive e la riduzione dell’insorgere di stati d’animo negativi.

Le diverse metodologie utilizzate, hanno costituito un efficace strumento di apprendimento, favorito la conoscenza reciproca, la comunicazione e la cooperazione fra tutti i membri del gruppo, potenziando e valorizzando ogni individualità nelle diverse capacità espressive e comunicative.

Anche l’utilizzo di materiali e strumenti facilmente reperibili ha dato la possibilità agli alunni di esprimersi e rielaborare esperienze in maniera originale.

Tutto il percorso di Alfabetizzazione Emozionale è stato documentato attraverso la stesura del progetto, il libro-casa delle Emozioni, le foto, la videoregistrazione in DVD dello spettacolo e la relazione finale.







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