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EDUCAZIONE AMBIENTALE - In solitudine: uscirne si può?

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EDUCAZIONE AMBIENTALE

PRIMA PARTE. In solitudine: uscirne si può?

Contributo di Vittorio Cogliati Dezza.

a)      L'Educazione ambientale coinvolge conoscenze, valori e comportamenti e mira a costruire la consapevolezza della coerenza tra l'agire e il sapere, anche attraverso l'assunzione di responsabilità e la capacità di fare scelte;

b)      L'Educazione ambientale opera su problemi rilevanti a livello locale, che fanno parte del vissuto dei bambini e dei ragazzi, vive pertanto come indispensabile il rapporto tra scuola e territorio ed il lavoro sul campo;



c)      Sul piano metodologico l'Educazione ambientale si pone con una forte carica innovativa perché affronta problemi predisciplinari, in una dimensione di ricerca vera e aperta, lungo percorsi trasversali alle singole discipline, che richiedono spirito esplorativo, modificazione dei ruoli tradizionali di insegnamento/apprendimento e, soprattutto, richiedono flessibilità del percorso, dell'organizzazione e delle strutture scolastiche;

d)      L'Educazione ambientale ha come suo obiettivo quello di costruire una mentalità capace di pensare per relazioni, in una visione sistemica dell'ambiente, e di ispirare le proprie azioni al "senso del limite".

.costruire una mentalità capace di pensare che "il mondo è tutto attaccato", operando in un progetto "parziale", cioè un progetto che sa da dove parte ma non può predefinire i risultati ed il punto di arrivo, perché le risposte ai problemi reali che si affrontano creeranno contesti di lavoro inaspettati che richiederanno un atteggiamento flessibile.

Contributo di Fornasa Walter.

 

1.      Accanto all'atteggiamento conoscitivo corrente, centrato sulla ricerca di risposte sempre più specifiche e "molecolari" a vecchi problemi (tema della pertinenza e delle competenze/abilità), occorre formulare ambiti di curiosità nuovi e più generali, accettando la sfida di nuove domande (tema dell'impertinenza e della strategia/visione prospettica).

2.      Per cogliere nuovi orizzonti di senso occorre portare le riflessioni alle estreme conseguenze attraverso almeno metafore e paradossi che inneschino "perturbazioni" cognitive ed emotive.

La conoscenza (o meglio: le conoscenze) si p 323f58d resenta allora come processo costruttivo basato su un ".infinito numero di inter - retroazioni." (Morin, 1986) sul modello di una rete che evolve in direzioni e territori che dipendono dalle relazioni di co-adattamento tra sistema vivente e ambiente: essa è quindi, in questo modo di vedere, un processo "indisciplinabile".

Piaget. à il progetto piagetiano dell'Epistemologia genetica concepisce il superamento della logica lineare e necessitante dei saperi attraverso una concezione evolutiva dei saperi stessi ".nel senso di una continua auto - applicazione della scienza a se stessa." (Ceruti, 1993).

Siamo di fronte ad un anello ermeneutico virtuoso che implica una interdipendenza trasversale fra i saperi disciplinari ed i processi cognitivi che li hanno elaborati, il quale sfocia in una logica evolutiva dell "emergenza" (nel senso del nuovo che emerge e viene dotato di senso da un sistema osservatore - come l'allievo ad es. -): ricorda infatti Piaget che ".l'intelligenza costruisce il mondo costruendo se stessa.".

Le discipline assumono così percorsi multi - disciplinari, inter - disciplinari e trans-disciplinari attraverso i quali tuttavia, di per sé, non determinano le conoscenze, ma ne sono, in effetti, continuamente ri - determinate in termini di contenuti e confini poiché, per Piaget, ogni conoscenza è legata ad un'azione prodotta da un soggetto per modificare un oggetto.

Bateson. à Bateson opera con lo stesso intento innovativo quando cerca di superare quelle che lui stesso definisce "patologie dei modi di pensare" ovvero: ".in negativo.i dualismi insiti nelle nostre più spontanee abitudini di pensiero e di azione (soggetto - oggetto, ego - alter, biologia - cultura, pensiero - azione, individuo - società.)". Questo superamento, operazione non solo lineare di ordine gerarchico o tassonomico quanto "tipo" etico, comporta una riconsiderazione del nostro essere nelle relazioni, una forma di autoriflessività intesa come "esser parte di" come: ".parte danzante di una più ampia danza di parti interagenti." (Bateson, 1976). Il problema allora non è più il "controllo" della conoscenza e dei suoi percorsi attraverso mosse adeguate sulla scacchiera disciplinare, quanto produrre una o molteplici nuove visioni del mondo attraverso cui ri-collocare continuamente i saperi in una logica contestuale di relazioni possibili in un ri-costruito rapporto di unità fra mente e natura.

È necessario ricollocare il tema della trasversalità concettuale in un'ottica non semplicemente pitagorica (la trasversalità come ipotenusa), o peggio cartesiana (la trasversalità come risultante), quanto piuttosto esplorativa, strategica, contingente, relazionale e collocata in un percorso intrecciato nel quale i livelli hanno, ciascuno, la propria autonomia ed identità.

.l'ecologia della mente (di cui la trasversalità concettuale è un "centro attrattore") consisterebbe nella sempre rinnovata costruzione di "mondi di pensiero" relativi ai processi di adattamento intelligente propri di un sistema operante in un ambiente, sia esso fisico, cognitivo ed emotivo. Tali "mondi" dipendono dall'atteggiamento strategico del sistema e quindi operano trasversalmente nel senso che tendono a non usare costantemente la logica lineare causa - effetto (se non per aspetti semplici, locali, circoscritti ed euristici), ma spesso connettono piani e livelli dell'esperienza in modo proprio ed inaspettato, detto, appunto, trasversale, come nella pratica educativa avviene, ad esempio, lasciando produrre mappe concettuali "spontanee" agli allievi. Quando ciò non può avvenire perché il sistema - allievo si trova all'interno di vincoli contestuali coercitivi e pre-determinati (modelli ufficiali del sapere, programmi scolastici, regole istituzionali, asimmetria relazionale, ecc.) nei quali l'adattamento strategico viene sempre più ridotto ad adeguamento, acquiescenza e conformità, si presenta, appunto, una sorta di "patologia" della stessa "struttura che connette", quindi dei modi di pensare e di agire dei sistemi stessi. Questa "patologia" si basa, fondamentalmente, sulla negazione della dinamica conoscitiva trasversale attraverso: il fraintendimento; la conseguente pre-ordinazione degli obiettivi "certi e necessari" da raggiungere, suddivisi in unità sotto - disciplinari e gerarchiche per cui l'agire strategico trasversale si svolge contraddittoriamente all'interno di un contesto regolativo lineare che, di fatto, epistemologicamente, non lo consente, generando così una sorta di "antinomia" pedagogica irrisolvibile; la scelta di misurare i saperi riducendone la varietà attraverso il gioco performance/valutazione con prove ad opzione unica, oppure misurando la distanza tra la mappa dell'allievo e quella propria dell'insegnante posta come "corretta" ed "oggettiva"; la negazione del ruolo costruttivo e strategico dell'errore (nel senso di andare errando) come scelta sempre più consapevole tra opzioni multiple e contingenti operate da un sistema in un contesto di relazione; il fondare i processi educativi su modelli di apprendimento sostanzialmente non evolutivi, proposti a sistemi che intanto evolvono.



Ri-significare la trasversalità. Operare trasversalmente in un contesto potrebbe manifestarsi come esito provvisorio del "passare attraverso" i saperi, ridefinendoli continuamente nel gioco "fare/sapere" (e sapere di saper fare, ecc.) creando cioè continuamente "orizzonti di senso e di significato". La prospettiva proposta da Bateson riguarda la risignificazione continua degli elementi/eventi di u contesto da parte di un osservatore che co-agendo con esso, lo ri-definisce continuamente e ne viene per questo, a sua volta, ri - definito (anello ermeneutico virtuoso).

La trasversalità può essere connotata attraverso una serie di elementi caratteristici tra cui ad esempio:

-         la complementarietà quale atteggiamento costruttivo utile come sfondo relazionale ai processi di co-costruzione dei saperi;

-         il gioco dei punti di vista come negazione etica e metodologica dell'esistenza di un punto di osservazione unico e vero;

-         il gioco linguistico in cui si accetti l'impossibilità dei significati univoci e detti una volta per tutte, esplorando di continuo la risignificazione ed i contesti che la rendono possibile;

-         la coppia concettuale "differenza/diversità" che colloca il tema quantità (differenza)/qualità (diversità) in un nuovo ambito di significati;

-         il metodo indiziario entro il quale si intrecciano osservazione, descrizione, abduzione ed interpretazione, attraverso il continuo porre domande e relazioni, non cercando solo risposte (hic et nunc": ciò consente di costruire gli "avuti" e non solo di elaborare i "dati";

-         spostare il livello di ragionamento accettando la sfida del "macro", essendo la trasversalità una possibilità non solo planare, ma anche tridimensionale (implica cioè il tempo, l'evoluzione, la storia).

Contributo di Stefania Marangoni.

 

Ogni insegnante entra in un ambiente complesso nel quale deve orientarsi, comprendendone non solo la struttura organizzativa e il clima, cioè la cultura, ma anche la storia e le relazioni con il contesto esterno. Si tratta di imparare a collocarsi come osservatori all'interno di sistemi che, pur essendo gerarchicamente ordinati, come negli organismi viventi, sono tra loro collegati e integrati. Questo compito è reso più arduo dall'intreccio di aspettative affettive dei diversi soggetti che si manifestano in tempo reale nelle relazioni quotidiane e dalla continua e necessaria negoziazione tra i significati delle proposte educative de chi ha il compito di insegnare e i significati soggettivamente costruiti da chi ha il compito di apprendere.

C'è carenza di comunicazione all'interno di ogni sistema e tra sistemi, e confusione nell'esercizio dei ruoli che, o non sono assunti, o sono assunti in assenza di legittimazione istituzionale, come offerta di aiuto puramente relazionale, o spesso, quando sono assunti e prescritti, non sono più funzionali al bisogno.

L'università, generalmente, non ci fornisce della disciplina se non un aspetto limitato, l'aspetto che riguarda i risultati di un processo di conoscenza, e i metodi accreditati nel presente.

Possiamo conoscere la conoscenza se riflettiamo su di noi che conosciamo, individuando come facciamo a conoscere.

Contributo di Marcello Salvatori.

 

Le discipline teoriche si pongono come fine la conoscenza (conoscere con assoluta certezza): fisica, matematica e metafisica. Si presuppone qui un concetto di conoscenza "certa" e "oggettiva". Le discipline pratiche sono quelle che riguardano la scelta, la decisione, e l'azione basata su un'azione deliberata: interessano una materia mutevole. Si fa riferimento ad azioni compiute per se stesse e non come necessari preliminari ad altre. È il campo che investe il problema del bene e del male, delle scelte che l'uomo deve fare, per Aristotele, l'etica e la politica. L'approccio tradizionale della scuola tratta tutte le discipline, anche la filosofia e l'educazione civica, secondo una prospettiva contenutistica e scientistica più adatta alle discipline teoriche prima analizzate. È un controsenso trattare i problemi pratici, che investono sfere della soggettività, della responsabilità della decisione e della scelta, attraverso approcci metodologici che pongono gli allievi in condizioni di passività rispetto ai contenuti espressi da autori illustri, trattando questi contenuti come se fossero verità acquisite ed eterne. Le discipline produttive o del "fare" sono le belle arti e le discipline tecniche e tecnologiche.




Contributo di Maria Arcà.

 

A scuola i ragazzi hanno il tempo di riflettere sui fenomeni umani e naturali, di appropriarsi gradualmente delle proprie capacità di pensare, di inventarsi le proprie idee e di confrontarle con quelle degli altri, di provare le proprie forze e le proprie capacità in situazioni protette, di adeguarsi alle situazioni e di modificare le proprie opinioni. Forse tutto questo non può verificarsi nella scuola di cui tutti parlano male, ma certamente si verifica realmente, in tutto o in parte, in situazioni estremamente reali, in una scuola di cui alunni e insegnanti hanno compreso la specificità, e se ne servono per la crescita e la formazione culturale collettiva. In questo senso, uscire dalla scuola, fa parte del fare scuola. Il territorio non è "altro" rispetto alla scuola, ma rappresenta il contesto indispensabile con cui attuare uno scambio dinamico di attività e di conoscenze.

È più educativo vedere la scienza come "ricostruzione del pensiero degli uomini sui fatti" che come "conoscenza della verità sui fatti". Sviluppando questo atteggiamento, si potrebbero aiutare i ragazzi ad uscire dall'eterno presente delle sicurezze date dalle regole o dalle leggi in cui è oggi codificata la conoscenza scientifica per tornare ad esitare, soggettivamente incerti, sulle interpretazioni che meglio di altre sembrano loro utili e produttive. A scuola, forse solo a scuola, queste esitazioni sono possibili ed hanno valore in quanto accompagnano ogni processo soggettivo e autonomo di riorganizzazione del pensiero, necessario alla costruzione di interpretazioni plausibili dei fenomeni.

Uscire dalla scuola nel cosiddetto territorio può generare negli insegnanti e nei ragazzi maggiori consapevolezze sia sul proprio ruolo di "soggetti" attivi, umani dotati di volontà, intelligenza e capacità di previsione, sia su quello di "oggetti" passivi in un sistema le cui dinamiche interne ci modellano e ci condizionano.

Certe capacità di pensiero astratto servono proprio per non parlare dell'ambiente come se fosse una cosa o un oggetto, ma di pensarlo come intreccio dinamico tra modi e condizioni di una vita mutevole e differenziata.

PARTE SECONDA. Formazione e partecipazione.

Contributo di Dario Missaglia.

 

Ha prevalso spesso un atteggiamento di neutralità, di distacco, in nome di timori politici o di una pretesa oggettività della conoscenza e dell'insegnamento. Penso invece che sia attuale e stimolante la lezione di Popper: guai se l'insegnante dovesse temere l'attualità o dovesse sottrarsi al rapporto con il presente.

Non basta possedere conoscenza, bisogna saper erogare stimoli, rinforzi, saper suscitare un atteggiamento di ricerca e di apprendimento significativo. Bisogna pensare l'insegnamento come un'attività intenzionalmente mirata a produrre un processo significativo di conoscenza, di sapere, di abilità praticabili fuori e dentro la scuola. Serve un insegnante capace di realizzare una cultura del progetto, capace di indagare i contesti in cui viene a trovarsi, e di collocarsi nella sua concreta dimensione professionale.

Contributi vari.

 

-         Formare al lavoro, ma fornire anche senso.

-         Importanza della continuità nel tempo, all'interno della scuola, tra le discipline, con il territorio.

-         Educare/educarsi al cambiamento

PARTE TERZA. Il nuovo Patto Formativo.

Contributo di Bruno Losito.

 

L'insegnante anziché trasmettere deve "costruire" conoscenze insieme agli studenti.



Una delle caratteristiche dell'educazione è la sua trasversalità. Questa caratteristica ha delle conseguenze importanti su ciò che l'insegnate è concretamente chiamato a fare. In primo luogo è chiamato ad uscire dal contesto specifico della propria materia di insegnamento e a porsi, sia dal punto di vista dei contenuti che da quello delle metodologie di lavoro, su un terreno molto più ampio di quello che gli è usuale. Questo determina un accentuarsi della dimensione collaborativa tra gli insegnanti che lavorano insieme. Questa dimensione collaborativa richiede competenze specifiche non solo di tipo disciplinare, ma anche di tipo comunicativo ed organizzativo. Bisogna saper organizzare progetti che chiamano in causa non soltanto la dimensione cognitiva, ma anche quella affettiva, comportamentale e valoriale. Sono necessarie disponibilità all'ascolto per raccogliere le proposte avanzate dagli studenti, flessibilità e disponibilità a modificare il percorso stabilito, capacità di riconoscere, rispettare e valorizzare le differenze e i diversi punti di vista presenti nella classe (e non solo nella classe).

Credo che troppo spesso ci si dimentiche che la formazione degli insegnanti è formazione di adulti, adulti con particolari competenze ed esperienze professionali, che seguono spesso nella loro attività professionale routines consolidate, alla cui base ci sono teorie implicite che di frequente non vengono esplicitate e di cui gli insegnanti stessi sono solo in parte, o per nulla, consapevoli. Qualsiasi discorso non può prescindere da tutto questo, non può non fare i conti con un problema di destrutturazione e ristrutturazione di questo "vissuto professionale" consolidato.

Contributo di Piero Cattaneo.

 

In questi ultimi anni le istituzioni centrali, competenti per mandato, si sono trovate di fronte, da un lato, al rischio grave, presente ovunque, di forme di dipendenza (droga, alcool, tabacco. Sesso, violenza, ecc.), con l'aggravante di considerare il fenomeno della dipendenza solo nella sua fase eclatante e terminale. Dall'altro lato esse hanno dovuto affrontare molteplicità di iniziative frammentarie, scorrelate, i cui obiettivi molto spesso finiscono col non essere educativi. Lo sforzo compiuto dai vari soggetti, non sempre e non ovunque riuscito, è stato orientato verso la ricerca e l'applicazione di strategie idonee a instaurare non solo un'autentica ed efficace azione preventiva, ma anche a ridurre il danno. Tutte le strategie e le azioni realizzate possono essere ricondotte ad un principio fondamentale:

"assumere il bambino, il pre-adolescente e l'adolescente nella sua realtà globale perché egli possa trovare in famiglia, nella scuola, nel tempo libero, nei momenti di disagio e di malessere, valori e modelli che gli consentano di acquisire una sua personale capacità di difesa dai rischi ambientali e una sua progressiva autonomia per l'inserimento costruttivo nella comunità".

Contributo di Franco La Ferla.

 

La scuola costituisce da sempre un crinale fra la trasmissione della cultura presente e la costruzione di una cultura nuova.

Non si potrà mai ipotizzare di essere arrivati a un qualcosa che sia vero una volta per tutte. Quattro le linee guida da tener presenti nella nostra fase matura.

-         La scuola deve darsi caratteri di una comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica per trasmettere ed elaborare cultura:; e deve promuovere la partecipazione dei giovani a tale processo nel rispetto della loro coscienza morale e civile. È innegabile infatti che la scuola sia rimasta uno dei pochi ambienti formativi all'interno dei quali i giovani possono apprendere le relazioni sociali e le abilità di cui necessitano per condurre un'esistenza sostenibile.

-         Non esiste una "pedagogia di Stato". Le idee emergenti dalla promozione dell'autonomia dei singoli istituti scolastici e dalla Carta dei Servizi (Progetto Educativo di Istituto, programmazione educativa e didattica) spingono sempre più i protagonisti del rapporto educativo scolastico (docenti e allievi) a curare la qualità di questo rapporto.

-         L'Educazione ambientale, avendo a che fare con la costruzione di una nuova cultura, implica anche un cambiamento nel campo dell'educazione tutta.

-         L'Educazione ambientale non deve costituire una disciplina in più, ma un'attenzione che interessa tutte le discipline (trasversalità).

Fare Educazione ambientale non significa soltanto sviluppare la conoscenza di una questione ambientale. Significa anche: promuovere atteggiamenti; promuovere comportamenti consapevoli; promuovere comportamenti responsabili. La promozione di atteggiamenti, comportamenti consapevoli e responsabili verso l'ambiente, cioè l'Educazione ambientale, non riguarda soltanto gli individui in formazione, insomma gli adulti di domani: riguarda, qui ed ora, anche tutto il mondo adulto. Si tratta infatti di costruire un nuovo senso di cittadinanza e a questa costruzione sono chiamati tutti i cittadini, senza alcuna preclusione, tanto meno di età. Dal punto di vista della scuola quindi andrebbe capovolta l'ottica abituale: non si sta facendo con l'Educazione ambientale qualcosa "da bambini per il mondo di domani", bensì, con i dovuti aggiustamenti suggeriti dalla pedagogia, si sta partecipando a qualcosa che oggi sta impegnando (o dovrebbe impegnare) il mondo adulto tutto intero.







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