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JEAN - JACQUES ROUSSEAU (Ginevra 1712 - Ermenonville 1778 )

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L'EDUCATORE PROFESSIONALE

JEAN - JACQUES ROUSSEAU

(Ginevra 1712 - Ermenonville 1778 )

CONTRATTO  SOCIALE

Come e perché da una situazione di FORZA dell'umanità naturale si passa

ad una situazione di DIRITTO ?

Come e perché dalla NECESSITA' di obbedire al più forte si passa alla

POSSIBILITA' di legittimare un'autorità a cui obbedire, ove si voglia



sfuggire al ( presunto ) diritto del più forte ?

       

Il contratto sociale è un'alienazione totale di ciascun associato, con tutti i

suoi diritti, a tutta la comunità.

E' il popolo l'autore dello Stato, cui spetta il compito di conservarsi.

         

LIBERTA' E UGUAGLIANZA

Rousseau ritiene indispensabile un agente che operi secondo le direttive

della sovranità popolare : il GOVERNO ( esecuzione delle leggi e manteni -

mento della libertà civile e politica ).

REPUBBLICA : governo affidato ai più saggi, dove il potere sovrano com-

porta la partecipazione dei sudditi, non solo la rappresentanza.

RELIGIONE CIVILE  ---> principio di tolleranza.

L'attuarsi della sovranità, per il popolo, comporta il superamento della        volontà di tutti  per l'affermarsi della volontà generale ( esercitata dal sovrano ), e

impone a ciascuno la considerazione di un BENE COMUNITARIO, oltre

ogni limite di stampo utilitaristico----->bisogna guardare all'uomo in prospettiva qualitativa, che solo un'adeguata educazione può realizzare. Si tratta di un uomo che può ricomporre a più alto livello la sua libertà.

EMILIO(o DELL'EDUCAZIONE)

Gradualità

PRIMO LIBRO--> infanzia ( dalla nascita fino a quando impara a parlare)

La capacità di apprendere conduce Emilio al conoscere, attraverso l' esperienza.

SECONDO LIBRO-->fino ai 12 anni (periodo dell' attività fisica e sensoriale)

Predomina l' agire, motivato dalla coppia piacere-dolore. Impara tutto dalle cose,dall'esperienza.

TERZO LIBRO-->12-15 anni - E' l' età dell' istruzione, non imposta, ma richiesta per motivazioni politiche e per l' utilità che il conoscere produce.Non libri, ma cose ( solo Robinson Crusoe).In questa  fase Emilio impara  anche un mestiere,ma non per motivi economici, ma per comprendere il significato del lavoro manuale e sentirsi solidale con gli altri (prima apertura alla richiesta di socialità). Alla coppia piacere-dolore dell'età precedente si sostituisce la coppia utile-danno.

QUARTO LIBRO-->15-18 anni- E' l'età dello sviluppo razionale : il giovane è cosciente di sè ed è condotto ad agire secondo i criteri di bene e di virtù. E' il periodo della formazione morale e dell' educazione religiosa ( deismo).

QUINTO LIBRO --> Sofia e la famiglia come prima società naturale.

PROFESSIONE DI FEDE DEL VICARIO SAVOIARDO(nel 4° libro dell'Emilio)

E' una sorta di proposta di filosofia della religione.

Il punto di partenza è la coscienza della propria esistenza. E come l'io ,esistono altri esseri, il mondo, che è governato da una volontà potente e saggia, che domina la natura.Il movimento è da un' intelligenza prima.La volontà implica la libertà che caratterizza la natura umana, e dalla quale consegue l' immaterialità e l' immortalità dell' anima--> responsabilità dell' agire umano implicata dalla libertà (il male è stato introdotto dall' uomo , non da Dio). La coscienza costituisce la via del rapporto con Dio. La conclusione è che solo seguendo la natura (il tutto in cui il singolo è inserito) si può essere buoni e saggi e solo praticando il bene si può essere felici.

Rousseau sostiene che il coronamento dell' educazione si attua sul piano della religiosità. Egli inoltre attribuisce l'esistenza del male nel mondo ad un distacco del singolo dal tutto, e dunque al prevalere di una volontà particolare sulla volontà generale, dell'amor proprio sull'amore di sé.

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-paradossi

arte di formare gli uomini--> educazione

Emilio e Contratto sociale-->non vi può essere organizzazione della nuova società se non si riesce a formare un uomo nuova.

Non più fanciullo come piccolo uomo, ma con caratteristiche proprie (puerocentrismo).

Educazione negativa-indiretta-->esclude qualsiasi azione del maestro sull'allievo.

Tema della bontà originaria.

L'uomo naturale è schietto, sincero, è tutto intero, non frantumato,parcellizzato nei ruoli sociali.

L'educazione è fondata sulla categoria del possibile , e dunque della scelta-->libertà.

Uguaglianza di tutti gli uomini.

                                       JOHAN HEINRICH PESTALOZZI

                                              (Zurigo-Svizzera-1746-- Brugg--1827)

-Rivoluzione francese e rivoluzione industriale.

Orfano educato dalla madre e dalla domestica-->amore, attenzioni femminili. E' molto sensibile.

Rimane colpito delle condizioni di povertà ed ignoranza dei contadini.

Giovane patriota--> aderisce alla "Società Elvetica", una istituzione cultural-filantropica fondata con intenti patriottici--> vogliono trasformare lo spirito nazionale attraverso lo studio libero del passato, delle leggi dello Stato, dei progressi nei costumi e nella politica.

Aderisce al rigore morale predicato da Bluntschli.

Prima esperienza educativa : NEUHOF(1769)-->proprietà agricola in cui insegna ai fanciulli poveri a 252b17c coltivare i campi, a tessere il cotone e a leggere, scrivere e contare. Nel 1779 l'esperienza fallisce (imperizia amministrativa e inettitudine organizzativa).

Per circa un decennio Pestalozzi si ritira dall'attività per riflettere su ciò che egli intende per educazione e sui motivi del fallimento di Neuhof.

1780--> "La veglia di un solitario"

1781--> "Leonardo e Geltrude"

Nel frattempo scoppia la Rivoluzione francese. Pestalozzi è favorevole ad essa  ed ottiene così la cittadinanza francese. Dopo una rivolta scoppiata in Svizzera, che lascia molti bambini orfani, ridimensiona le sue aspettative nei confronti della Rivoluzione.

Da Stans a Yverdon. Pestalozzi, di fronte alla sofferenza di tanti orfani, chiede  ed ottiene di aprire una scuola per loro a Stans(1798), dove progetta e sperimenta il suo metodo. Ad un certo punto la scuola si deve trasferire perchè trasformata in ospedale per i feriti di guerra. Così si stabilisce a Burgdorf (vicino a Berna). Nel 1800 gli viene chiesto di fare scuola nel castello di Burgdorf per i figli delle famiglie borghesi. Accetta e con dei collaboratori organizza meglio la scuola ed elabora compiutamente le sue dottrine metodologiche.

1800--> "Il metodo"

1801--> "Come Geltrude istruisce i suoi figli"

Nel 1804 deve lasciare anche Burgdorf per il Governo Castonale di Berna sceglie il castello come sede della prefettura. Quindi si stabilisce a Yverdon e qui apre un istituto(1805).

Yverdon--> elevato numero di allievi ed insegnanti, classi dalle elementari alle superiori, scuola per maestri, convitto.--> fama mondiale, meta di visita da parte dei migliori pedagogisti stranieri.

Contrasti interni e rivalità fra insegnanti portano alla chiusura dell'Istituto nel 1825.

A 79 anni Pestalozzi torna a Neuhof presso l'azienda agricola del nipote, progettando l'istituzione di una scuola professionale, un museo d'arte popolare e una biblioteca. Qui scriva "Il canto del cigno", che è la sintesi delle sue esperienze educative , delle sue teorie pedagogiche e suo testamento spirituale.

Motivi per cui Pestalozzi è interessato all'educazione dei fanciulli.

-Fattore personale: carattere sensibilissimo.

-Fattori socio-culturali

L'ambiente contadino conosciuto durante i soggiorni in campagna presso lo zio suscita il suo interesse.

Dopo il 1° fallimento scrive "Leonardo e Geltrude" che ha un grande successo. La volontà di scrittore di Pestalozzi è strettamente legata alla volontà di educare il popolo.

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Il problema fondamentale alla base di tutta l'attività, pratica e teorica, del Pestalozzi è l'EDUCAZIONE DEL POVERO E DEL POPOLO. Le idee circa tale educazione si modificano a mano a mano che procede nella sua esperienza educativa.

A Stans viene delineata l'educazione elementare volta a far sì che il povero riesca a superare la sua condizione mediante l'insegnamento di elementi di tipo teorico e pratico-professionale.

Educazione integrale: intelletto, cuore, mano.

Fine dell'educazione è abilitare l'uomo all'uso integrale di tutte le sue facoltà, orientandole al suo perfezionamento etico. Diventa indispensabile nell'azione educativa riferirsi ad 1 precisa concezione dell'uomo.

In vari scritti è presente un'interpretazione pessimistica della vita sociale, soprattutto dell'organizzazione politica dl tempo.

METODO.

Metodo naturale--> scoprire l'ordinamento psicologicamente elementare e graduale dell'educazione, così da sviluppare in modo armonico tutte le facoltà del singolo, dando all'educazione il carattere di elementarità, gradualità, integralità.

Principio di integralità: esercizio dell'attività conoscitiva(MENTE), della volontà e del sentimento(CUORE), dell'abilità manuale(MANO). Nel metodo naturale ha grande importanza l'intuizione, perchè con essa il bambino coglie l'oggetto nel suo insieme. Attraverso l'istruzione e l'attività conoscitiva imparerà a distinguere forma, numero e nome.

Forma--> disegno, geometria            Questo metodo è aderente alle esigenze psicologiche

Numero-->aritmetica                         del fanciullo, più che ad una astratta teoria pedagogica.

Nome--> linguaggio e canto

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L'ambiente educativo che ha maggiore incidenza nell'educazione del fanciullo è la famiglia. La scuola continua il processo iniziato nella casa domestica. La scuola è educativa solo se non si contrappone alla famiglia, ma se la continua e la integra.

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Educazione della donna.

 

                    F. W. AUGUST FROBEL

                         (Germania 1782 -  1852)

Orfano di madre, il padre era un pastore luterano che si risposa. Non gli dedica molte cure nemmeno la matrigna. Infanzia priva di affetti. A undici anni uno zio materno lo accoglie. A quindici anni il padre gli impone di lavorare. Si iscrive all' università di Jena, dove resta solo per due anni. Nel 1805 , mentre aspettava un posto di architetto, il Gruner ( allievo di Pestalozzi e direttore della scuola-modello pestalozziana a Francoforte) gli propone di fare il maestro. Allora il Frobel studia le opere di Pestalozzi e lo conosce di persona. Dall' entusiasmo iniziale nei confronti di Pestalozzi Frobel passa a riflessioni e conclusioni diverse--> a 28 anni s' iscrive di nuovo all'università. Scoppiata la guerra F. parte volontario contro Napoleone ( ideale di Libertà e di Patria ). Alla morte del fratello nell' estate del 1816 F. torna nella Turingia e si mette a fare il precettore dei suoi nipoti. Nel 1817 fonda un istituto educativo con il proposito di un rinnovamento totale dell' istruzione: l' "Istituto universale di educazione di Keilhau".

"universale"-->il rinnovamento doveva essere universale, per tutta l'umanità.

"tedesco"-->educazione nazionale(v. Fichte).

Keilhau è quindi la prima vera e propria esperienza educativa.

Collabora anche con la moglie, pure seguace di Fichte.

Ad un certo punto consumerà energie e patrimonio per il bene dei figli degli altri(non ne ebbe di propri)-->imperizia amministrativa(v. Pestalozzi)-->tutti gli istituti che fonda sono destinati al fallimento.

Torna in Svizzera e sulle orme del Pestalozzi fonda e dirige tre istituti:   a Wartensee, a Willisan e poi a Burgdorf. Ottiene molti riconoscimenti, ma a causa di invidie, lotte e, soprattutto, per la malattia della moglie, torna a Berlino. Nel 1837 fonda a Blankenburg, vicino a Keilhau, l' "Istituto per l'educazione dell'impulso all'attività dei bambini e giovani"(viaggi e conferenze di propaganda).

Nel 1840 apre a Blankenburg il suo primo Giardino d'infanzia , con dei corsi per la preparazione di insegnanti puericultori e puericultrici-->fallisce. Nel frattempo scrive.

Gli viene donato un castello da un Duca per istituirvi una scuola per maestre giardiniere e un Giardino  d'infanzia, ma 2 anni più tardi gli viene ordinato di chiudere tutti i suoi Giardini d'infanzia perchè accusato di ateismo e di idee sovversive(legame con i movimenti liberali contro il governo).

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In particolare fu l'influsso di Krause che diede al pensiero di F. una più concreta sistemazione quale appare nell'opera "Educazione dell'uomo".

Tutto deriva da Dio e tutto è condizionato da Dio. A maggior ragione l'uomo, che è stato creato ad immagine e somiglianza di Dio, è permeato dalla divinità.

Il compito dell'educazione è quello di far assurgere il fanciullo, il ragazzo, l'adolescente, l'uomo infine, a conoscere e a manifestare con chiarezza e consapevolezza la propria vera ed essenziale natura, ossia la propria interiore divinità. L'educazione deve essere progressiva, deve ripercorrere cioè la gradualità delle forme attraverso le quali Dio si manifesta nella natura e in essa agisce. L'attributo costitutivo dell'Essere divino - e anche della totalità degli altri esseri - è l'attività. In Dio l'attività ci appare come creazione , nell'uomo come lavoro , nel fanciullo come gioco. Questi 3 aspetti dell'attività sono 3 momenti necessari allo sviluppo del divino che è nell'uomo. Questo sviluppo è proprio l'educazione, che è quindi essenzialmente autoeducazione.

Il primo grado di manifestazione del divino è nei minerali, e in particolare nei solidi cristallini. Il secondo grado della manifestazione della divinità nella natura è quello delle piante e degli animali, cioè della natura organica. Il terzo grado della sviluppo è quello del mondo degli uomini, nel quale i precedenti gradi esteriori vengono ricompresi e rivissuti anche dall'interno, grazie al sentimento della comunione di vita col tutto. Percorrendo le varie tappe dello sviluppo l'uomo ripercorre le tappe dello sviluppo della natura tutta. Ma non si può considerare l'uomo come un essere già pienamente sviluppato: anch'egli passa attraverso varie fasi di sviluppo, avendo sempre di mira l'infinito e l'eterno.

Nella prima fase del suo sviluppo l'uomo è bambino e fanciullo. L'animo del fanciullo nulla potrebbe se Dio non avesse posto nel suo interno un riflesso di verità, ossia della legge universale. Il processo della conoscenza per il F. è dal particolare al generale.[La natura e l'uomo sono permeati della divinità--> naturale bontà dell'uomo(perchè tutto ciò che viene da Dio è buono)].

L'educazione fin dall'inizio deve lasciar fare, assecondare, non prescrivere, determinare. Tuttavia F. non giunge alla conclusione di una educazione negativa, perchè non considera,come Rousseau, la civiltà quasi un regresso, ma vede nelle successive epoche storiche una graduale ascensione verso la perfezione. L'educazione non può dare l'attività e la vita (perchè sono già presenti nell'uomo), ma può favorirne lo svolgimento.

Lo sviluppo è considerato il processo e il fine dell'educazione. Non si va a scuola per prepararsi ad una vita futura, ma per inserirsi nell'attualità della vita presente. Nella scuola ci si educa vivendo, nulla si apprende per teoria. L'attività deve essere spontanea. La scuola deve essere soprattutto attiva, luogo in cui domina l'attività spontanea del fanciullo: il GIOCO( Il F. giunse a questa conclusione per via dottrinale, non dall'osservazione empirica).

Frobel sostiene che ci sono 3 forme di attività:

anomica (senza regole)--> gioco

eteronoma(con regole date esternamente al soggetto)-->lavoro assegnato, compito

autonoma(con regole che il soggetto pone a se stesso)-->lavoro libero

Il bambino conosce solo la prima. Gradualmente raggiungerà la seconda e da adulto perverrà alla terza.

Il gioco non è semplice trastullo, ma ha un profondo significato, in quanto spontanea attività del fanciullo, rappresentazione dell'interiorità dell'animo.

Il gioco che interessa maggiormente il bambino è l'imitazione di ciò che ha visto fare.

Quella di F. è vera e propria educazione attiva.

Nella scuola bisognerà bandire qualsiasi insegnamento nozionistico, mnemonico. Più che apprendere nozioni il fanciullo deve apprendere il gusto di apprendere.

GIARDINO D' INFANZIA---> allo stesso modo che nel giardino i fiori si schiudono da sè, così nel Giardino d'infanzia i bimbi si sarebbero potuti esplicare e svolgere da sè, in spontaneità, germogliando nella serenità del gioco e della vita di natura. Accanto ai giochi spontanei(collettivi, di movimento, in cui imitano gli adulti), accanto ai giochi preparatori al futuro(come il giardinaggio), il F. offre dei giochi che rappresentano un inviti al fare secondo una disciplina ed un fine più intenzionale--> doni.

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RELIGIOSITA'

Vi è una triplice rivelazione di Dio: nelle Sacre Scritture, nell'uomo e nella natura. La natura è scritta nei caratteri di Dio. Gesù è l'uomo ideale perchè è in piena unione con Dio. Tutta la religiosità del Frobel si modella al Cristo. Quello del F. resta sempre però un cristianesimo filosofico-immanentistico, in cui Cristo fa da mediazione fra l'uomo e Dio, nel tentativo del primo di conformarsi alle leggi divine dell'universo, leggi che si manifestano nel supremamente alto, come nell'estremamente piccolo. E così anche i cristalli sono simboli dell'armonico uniformarsi con Dio, e perciò i doni del Giardino li imitano.

MORALITA'

Il fine dell'uomo è quello di sviluppare la divinità che ha in sè, fino alla perfezione. Quando questa perfezione sarà raggiunta, sarà raggiunta anche la massima felicità.

SOCIALITA'

Se il bambino gioca da solo il suo arbitrio ed il suo capriccio sono limitati solamente dalle circostanze esterne e dal proprio piacere. Se gioca con altri bimbi, si scontra con la volontà altrui e si abitua ad obbedire alla legge dell'attività sociale. Già nel gioco traspare la disciplina.

KINDERGARDEN  (da quando il bambino nasce all'età, circa, di 7 anni).

Nel Giardino d'infanzia il bambino deve imparare ad esprimersi mediante un linguaggio corretto, perchè la lingua è la rappresentazione dell'unità di ogni molteplicità; deve imparare a cantare e a disegnare, perchè l'arte è la rappresentazione dell'interno dell'uomo in sè; deve imparare a contare praticamente gli oggetti, perchè la matematica è mediatrice ed unificatrice dell'uomo e della natura, del mondo interno e del mondo esterno; il bambino deve imparare ancora a plasmare la materia e a costruire secondo i suoi impulsi creativi interni; deve esercitare l'attività del corpo con la ginnastica; deve infine e soprattutto giocare.

Il bambino ha bisogno di mezzi, di materiali con i quali esercitarsi: questi sussidi saranno chiamati da Frobel doni , oggetti (che sono insieme giocattoli e strumenti di lavoro) offerti al bambino perchè possa esplicarvi le energie dello spirito e applicare le leggi dell'attività e dell'azione.

Per il F. la legge dei contrari è la fonte della molteplicità. Dato che ogni sviluppo porta a stadi opposti (bene-male, caldo-freddo, ecc.), bisogna orientare lo sviluppo stesso secondo questa legge. Ma il passaggio da uno stadio all'altro avviene per gradi ed è regolato dall'armonia.

Il primo dono è la palla, come figura più semplice che possa assumere un corpo. Il secondo dono è la sfera di legno della stessa grandezza del primo dono e un cubo di legno, i cui spigoli hanno la stessa lunghezza dell'asse della sfera. Mentre nella palla l'elemento rilevante è dato dal colore, nella sfera esso è costituito dalla forma. Il cubo fatto ruotare su se stesso appare come un cilindro o un cono.

Sfera--->superficie curva, movimento ed instabilità, relazione tra forma e movimento.

Cubo--->superficie piana, stabilità, quiete, relazione tra forma e quiete.

Cilindro--->superficie curva e piana, sintesi tra movimento e quiete.

L'importante è che il bambino veda in modo semplice quel collegamento degli opposti che più tardi dovrà scoprire nell'universo.

Critiche --->nella realtà moto, colore forma acc. non sussistono come principi isolati, ma si presentano in modi concreti. Frobel isolava astrattamente ciò che nella realtà è inerente alle cose. Egli partiva dalle forme per arrivare alle cose.

                                   RAFFAELLO LAMBRUSCHINI

                                              (Genova 1788- 1873)

  Considerazioni generali sui pedagogisti del Risorgimento

La pedagogia italiana del Risorgimento è mescolata a fattori politici, religiosi, artistici, sociali. E' l'età in cui tutte le forze della nazione sono dirette verso la risoluzione del problema della riscossa e della liberazione dell'Italia dallo straniero. La forza predominante è la religione cattolica: la maggiore o minore conformità dei nostri pedagogisti alla tradizione cattolica offre il criterio per classificarli e tratteggiarne le teorie.

1° GRUPPO. Elementi dell'illuminismo francese, con poco o nessun accostamento al cattolicesimo--> Cuoco, Mazzini, Cattaneo, propulsori dell'educazione nazionale.

2° GRUPPO.--> Adesione allo spiritualismo cristiano: Rosmini, Lamruschini, Capponi, Parravicini. I principali di essi concepiscono anche disegni di rinnovamento della Chiesa, per affiatarla con il pensiero moderno e con le idealità nazionali (v. la promozione delle prime istituzioni educative e scolastiche italiane). La loro pedagogia è contrassegnata dal principio della libertà, per il quale era facile giungere all'autoeducazione e all'autodidattica.

3° GRUPPO.--> In antitesi ai pedagogisti liberali o democratici e a quelli cattolici si ergono i cattolici della pura tradizione controriformista, sostenitori del diritto divino e del potere assoluto, i quali opposero una pedagogia ispirata dal principio di autorità e dell'obbedienza piena ed assoluta del discente all'insegnante: sono i cattolici conservatori che hanno per autorevoli interpreti i gesuiti p. Luigi Tapparelli d'Azeglio e p. Carlo Maria Curci.

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Nato a Genova Lambruschini iniziò gli studi nella città natale, li proseguì a Livorni, e poi a Roma avviandosi alla carriera ecclesiastica sotto la sorveglianza di due zii paterni, monsignor Giovanni Battista e il barnabita p. Luigi. A Orvieto ultimò la sua educazione chiericale sotto la guida di dotti gesuiti nel seminario diocesano, dove ebbe come compagno e amico p. Angelo Mai.

Fu arrestato e deportato in Corsica a causa di azioni contro il governo napoleonico. Liberato nel 1814 entrava nella carriera prelatizia delle congregazioni romane, ma non approvando il nuovo indirizzo del governo centrale della Chiesa, se ne ritrasse presto e nel 1816 fissò la sua dimora a Figline Valdarno, nella paterna tenuta di S. Cerbone. Questo ritiro orientò la sua attività verso ogni impresa che valesse ad innalzare il livello spirituale e materiale del popolo: promosse casse di risparmio, letture popolari, creazione di attrezzi più adeguati nella coltura dei campi, scuole di mutuo insegnamento, scuole d'arte, asili infantili, istituti di preparazione magistrale, di cultura classica, d'istruzione femminile, d'istruzione superiore. Nel 1827 fondò il "Giornale agrario toscano"; dal 1830 al 1847 aprì in casa sua e diresse un istituto di educazione per i giovanetti di famiglie signorili. Dal 1836 al 1842 e dal 1844 al 1845 compilò la "Guida dell'educatore", la prima rivista pedagogica che si pubblicasse in Italia nel secolo XIX e vi affiancò le "Letture per i fanciulli", divenute nel 1844 "Letture per la gioventù". Fondò con dei collaboratori il giornale politico fiorentino "la Patria", nel quale (come ne "Lo Statuto") promulgò il rinnovamento della Chiesa e dei suoi organi, la causa d'Italia e gli ordini rappresentativi. Dopo il 1859 fu nominato membro e vicepresidente della Consulta di Stato, eletto deputato all'Assemblea Nazionale toscana, ispettore generale delle scuole. Avvenuta per plebiscito la fusione della Toscana con il Piemonte, verso la quale fino all'ultimo aveva mantenuto qualche riserva, venne, dietro proposta di Cavour, nominato senatore del nuovo regno. Fondò il periodico "La famiglia e la scuola" a cui fece seguire "La Gioventù". Lambruschini ispirò tutta la sua vita agli ideali del liberalismo sostanziato dalla religione. In economia respinge l'intervento di monopolizzazione dello Stato e di enti privati e afferma la necessità del libero scambio; vuole soppressa ogni specie di servitù nel lavoro; rileva per tutti gli abbienti il dovere di cooperare al miglioramento morale e materiale delle classi umili. In politica combatte la tirannide, propugna la libertà di coscienza, di stampa, di associazione, d'insegnamento; promuove l'indipendenza d'Italia e l'unità nazionale, nelle relazioni tra lo Stato e la Chiesa invocò l'ndipendenza reciproca dei due poteri secondo la formula cavouriana, ma interpretata nel senso di una libertà di armonia.

Lambruschini concepisce l'educazione quale cooperazione dell'educatore e dell'educando e risolve l'ufficio dell'educatore in una vera "maieutica" che nulla innesta e nulla crea, ma che libera e fomenta i germi preesistenti nell'alunno. Di qui traggono la loro giustificazione l'autonomia spirituale dell'educando ed il rispetto della persona umana, al quale si deve ispirare il concetto dei castighi, come dal rispetto della dignità morale è condizionata la considerazione dei premi. Riconosciuto che l'alunno è soggetto vivo e autonomo, ne segue che non esistono norme valide per sé e in sé: non esiste l'astratta precettistica dei metodi. L'educatore è il metodo vivente nell'atto educativo, nella cui concretezza egli rifonde i trovati del senno e dell'esperienza altrui e le opinioni ed esperienze proprie, e in questa rifusione al contatto dello spirito dell'alunno si rinnova con lui e rinnova il proprio modo di atteggiarsi e di operare. E' chiaro che nel suo pensiero l'educazione formale e materiale è nulla spiritualmente se non si incorpora con la religione. Educare religiosamente significa rigenerare lo spirito salvaguardandone le esigenze e potenziandone i compiti alla luce di una visione universale della realtà, incentrata in Dio.

Si hanno da ammettere i riti, i dogmi, precetti, la Chiesa: i riti in funzione del sentimento e a rincalzo della volontà; i dogmi in aiuto della ragione e a guida dell'indirizzo morale; i precetti in sussidio alle varie condizioni in cui si applica la legge; l'autorità della Chiesa in servizio della coscienza di cui rafforza la direzione e l'impero. Tutti questi sussidi sono per l'uomo, non l'uomo per essi.

L'istituto di S. Cerbone. Era un istituto per fanciulli e giovanetti di famiglie signorili che L. aveva aperto nella sua villa a S. Cerbone di Figline. Il numero degli alunni era limitato (raramente superò la dozzina) perchè l'azione dell'educatore giungesse più efficace a ciascuno dei ragazzi. Il Lambruschini volle essere in mezzo ai propri alunni come un padre in mezzo ai figli. La sera scriveva le osservazioni e le impressioni più notevoli della giornata in un "Giornale degli alunni".

Il regime dominante a S. Cerbone solleticava la spontaneità e il senso della responsabilità; poneva le occasioni per suscitare la cultura; coltivava il canto, il disegno geometrico, il disegno d'ornato e di figura; dava grande sviluppo all'educazione fisica in tutte le sue forme utili. Ogni Domenica ammetteva una specie di giudizio pubblico tra i ragazzi, con il quale essi valutavano per mezzo di voti, alla presenza dei maestri e del direttore, ciascuno dei compagni sull'ordine, sulla pulizia, sulla benevolenza verso i compagni, mentre il giudizio su cose più essenziali, quali la subordinazione, lo studio, il perfezionamento morale, era espresso pure per numeri dai soli maestri e dal direttore. L'amor di patria e l'ispirazione religiosa si immedesimavano all'educazione tutta.---- Compilazione in quegli anni della rivista, durata 9 anni, "Guida dell'educatore" (dal 1836 al 1845)---> dalla rielaborazione degli articoli più importanti della rivista ebbe origine il libro "Della educazione" (1849) e ai dialoghi "Dell'istruzione".

Rapporti pedagogici de Rosmini e del Lambruschini.

Lambruschini mandò in omaggio il libro "Dell'educazione" al Rosmini.

Prime critiche--> Rosmini rimprovera Lambruschini di aver sottaciuto il concetto del fine soprannaturale dell'educazione; inoltre nota che alla luce di questo concetto andrebbero introdotte importanti modifiche nel discorso sui castighi.

Lambruschini risponde-->Ammette che il pensiero del fine eterno e soprannaturale dell'uomo possa non essere stato tanto esplicitamente espresso nella sua opera quanto avrebbe voluto il cortese contraddittore, ma ribatte che esso era immedesimato nel concetto di ordine morale e della perfezione interiore. Riguardo ai castighi confessa di non aver creduto di nominare le pene dell'altra vita perchè secondo il suo concetto ottimistico di Dio padre, la massima che "i patimenti dell'uomo colpevole sono o conseguenze stesse del disordine dello spirito abbandonato al male morale o mezzi di conversione e di purificazione", gli pare applicabilissima all'altra vita.

Rosmini-->Al Roveretano non garba la spiegazione evidentemente umanistica del Lambruschini. Gli pare in contrasto con la tradizione ecclesiastica e con l'esegesi biblica. Ribadisce il pensiero che conveniva porre nel più luminoso risalto il motivo e il fine supremo dell'educazione.

-----Ciascuno dei due autori, pur professando l'uno con l'altro stima e riverenza, rimane fermo sulle sue posizioni dottrinali. Più logico e fedele all'ortodossia cattolica il Rosmini, e più preoccupato di far valere il criterio assoluto della giustizia nell'ordine naturale del diritto e del regime dei castighi e nell'ordine soprannaturale; più sciolto dai vincoli teologici e giuridici e dalla tradizione il Lambruschini, e insieme più preoccupato di applicare in larga misura il concetto di bontà di Dio padre----

Allora il Lambruschini non ripiglia a battagliare su temi che riguardavano la pedagogia e la teologia, perchè aveva bisogno di fondare il principio primo della didattica, che illuminasse appieno il poco che nella "Guida dell'educatore" aveva pubblicato sul metodo.

Con la conoscenza della legge della gradazione, quale risultava dall'esperienza del Pestalozzi, e soprattutto quale era stata formulata dal Rosmini, e con lo studio di antichi e moderni pedagogisti e filosofi, come S. Agostino e S. Tommaso, prese a stendere i dialoghi "Dell'istruzione", di cui nel 1852 riuscì a mandare fuori la prima Giornata che subito inviò a Rosmini. In questo primo fascicolo L. imposta filosoficamente il problema della didattica. A parer suo i mali di cui soffrono la filosofia e la pedagogia moderna sono frutto del dubbio di Cartesio, in quanto derivarono dall'errore di porre nel pensiero solitario dell'uomo la norma e quasi la fonte del vero. Ritiene che all'opera di ben ammaestrare si richiedono il concorso solidale e armonico della famiglia e della scuola, lo sviluppo tempestivo e progressivo di tutte le attività spirituali e fisiche, la collaborazione simultanea dell'autorità dell'educatore e della libertà dell'educando, e soprattutto il procedere aperto e unitario dall'uomo e dalle cose al centro comune, Dio.

Rosmini--> E' appagato da questa impostazione, che riconduce l'erte pedagogica alla filosofia cristiana.

La continuazione del libro si protrasse con tale lentezza che solo tra il 1860 ed il '61 apparve ne "La famiglia e la scuola" la seconda Giornata e parte della terza e finalmente nel 1871 si ebbe l'edizione completa delle 4 Giornate.

Punti fondamentali.

Le norme che devono guidare l'istruzione si cavano dallo spirito umano e dalle sue insite necessità; presentare poche cose alla volta all'intelligenza dei discenti e opportuna lentezza del processo insegnativo. L. riconosce che il Rosmini ha ricondotto tutte le idee all'elemento unico fondamentale dell'Ente. Riconduce la potenza intellettiva della mente a Dio, il quale ha posto nell'uomo la visione degli universali e per esprimerli e chiarirli gli ha comunicato la parola che è magistero della famiglia e della società. L. assegna quindi alla parola un'alta funzione educativa. L. concorda con il Rosmini nel derivare dall'idea dell'Essere le idee pure, quali l'idea di sostanza, di causa, di fine e altre. Si allontana invece dal Rosmini quando sostiene che il primo bagliore di conoscenza il bambino non lo riceve per il tramite dei sensi, bensì per l'influenza arcana dello spirito della madre, che inizia in lui la vita dell'intelletto. Solo in seguito alla promozione materna L. fa sorgere nel bambino l'idea universalissima di qualcosa che esiste, di un Ente avvolto dal velo della confusione. La prima visione intellettiva dopo quell'intuito confusissimo è la moltitudine indistinta; seguono poi le percezioni separate delle cose. Quando il bambino può riferire ad un solo oggetto più sensazioni che gli vengono da esso, comincia ad avere una cognizione al quanto distinta che si perfeziona ancora successivamente. Per arrivare alle idee chiare la natura passa per l'apprensione oscura di quel tutto, dal quale si caveranno a mano a mano le cognizioni lucide e distinte. Si enuncia così la legge didascalica della gradazione. Essa non si identifica con quella del Rosmini, il quale la considera in intima connessione con l'Essere ideale e col sentimento corporeo. L. riguarda la gradazione rispetto al soggetto conoscente e alla luce filosofica del tomismo.

Il L. ed il Rosmini si accordavano su due punti: sulla libertà d'insegnamento e sull'istruzione occorrente al clero. Deva essere lecito ad ogni cittadino, anche non diplomato, di gareggiare con le scuole pubbliche. Come ogni cittadino può aprire e mantenere scuole, altrettanto devono poter fare gli ecclesiastici. Con uguale impegno ma con maggiore approfondimento filosofico e giuridico il Rosmini sostiene la libertà d'insegnamento.

Il diritto della Chiesa di essere "docente"(v. apostolato di Gesù) si estende su tutti i cattolici. Da quel diritto divino, che è pure dovere, derivano alla Chiesa speciali diritti: di insegnare la dottrina di Cristo, di vigilare su ogni altro insegnamento, su tutta l'educazione dei fanciulli e dei mezzi di cui si valgono i fedeli per comunicarsi fra loro le idee e le dottrine (in particolare la stampa), di istruire ed educare essa sola i suoi ministri. Rosmini riconosce certo allo Stato il diritto ed il dovere di educare, ma gli nega la pretesa di accaparrarsi tutto l'insegnamento. Lo Stato non può porsi sopra i cittadini o le associazioni dei cittadini, e viceversa. Sull'uno e sugli altri si erge l'ideale della giustizia,che animando con la morale e la religione le loro azioni rispettive, diventa norma per tutti.

Sia il L. che il Rosmini vogliono una più ampia e profonda istruzione educativa del clero. Lamruschini dichiara che il clero ha un doppio obbligo di possedere la scienza: per non indurre i cultori di essa a disgiungerla dalla rivelazione; e per aiutare se stesso a meglio intendere e prepararsi a difendere validamente le dottrine rivelate.

Rosmini denunzia negli ecclesiastici la grave insufficienza della scienza e della virtù, e nell'additare la radice del doppio difetto in una educazione del clero, delinea il quadro dei 4 periodi che offre la storia della Chiesa:

1-Periodo della Sacra Scrittura

2-Periodo dei Padri

3-Periodo degli scolastici

4-Periodo dei teologi

Le prime due epoche, più fervide di vita religiosa, presentano grandi maestri nella figura di vescovi che plasmarono grandi discepoli con la parola, con l'esempio, con gli scritti. E la loro eredità è costituita da grandi libri. Dal secolo VI all' XI i vescovi, costretti dalle conseguenze dell'invasione dei barbari ad occuparsi di amministrazioni politiche ed economiche, e impotenti perciò ad assolvere parecchie delle funzioni a loro preposte (quali la formazione del popolo e dei sacerdoti), ne incaricano la parte più vicina al popolo, i canonici e i monaci. Questi accolsero l'eredità dei Padri come una norma sicura a cui attenersi nell'impartire il loro insegnamento chiericale. Con l'era della scolastica (dal secolo XII al XIII) si abbandonò del tutto ciò che si riferisce al cuore per soddisfare una sola attività, la mente. Si adottò per conseguenza un metodo freddamente scientifico e si accentuò la tendenza razionalistica, destinata ad avere il logica sbocco nel protestantesimo.

Bisogna ispirarsi secondo il Rosmini all'esempio dei primi secoli. Occorre che l'episcopato ritorni ai grandi maestri, così che mentre dirige i suoi sforzi a rinnovare la santità evangelica, attinga fiduciosa alla cultura progrediente per far avanzare il suo patrimonio di fede.

Conclusione. Va riconosciuto che Lambruschini ha tratto dagli scritti del Rosmini qualche elemento secondario, che ha fatto proprio del suo pensiero e della sua mentalità, e si può constatare che dall'invito autorevole di lui fu spronato a riconsiderare con rigore filosofico le leggi della didascalica. Reciprocamente il Rosmini ebbe maggiori occasioni di incitamento a trattare argomenti di pedagogia e di politica scolastica.

                                       JOHN  DEWEY

                      (Burlington USA 1859 - New York 1959)

Pedagogia strettamente legata alla sua filosofia. I temi essenziali sono: il nesso teoria-prassi, esperienza come interazione e continuità, persona , o coscienza individuale, come la direzione consapevole che gli eventi assumono nel corso della loro trasformazione. A questi temi nell'ultima fase della sua vita si unisce quello del rapporto tra scienza, filosofia e pedagogia.

Movimento dell'educazione attiva--> Il processo cognitivo è inscindibilmente legato all'effettuazione di occupazioni attive. Il bisogno di una viva e continua attività sperimentale è pertanto fondamentale sia nel metodo scientifico che nel metodo dell' educazione nuova. La conoscenza non è più intesa come riproduzione,ma come modificazione dell'oggetto mediante il pensiero--> l' unico modo di apprendimento è il compimento di esperienze originali. Questo è il fondamento dell' educazione attiva.

Dewey riprende il pragmatismo di James, che ha una interpretazione prospettica della conoscenza, in base alla sua visione del mondo come incompleto in se stesso. Il conoscere , per il D. e anche per il James, sarebbe un duplicato inutile se si limitasse a contemplare il mondo.



Il Dewey, procedendo sul terreno segnato dal James, lega ancor più decisamente questa dottrina del carattere prospettico e ricostruttivo del conoscere alla teoria di un universo dinamico.

Egli impiega consapevolmente la parola "pragmatismo", ad indicare la dottrina che afferma che la realtà possiede un carattere pratico, e questo carattere è più efficacemente espresso nella funzione dell' intelligenza. Così egli rovescia la posizione tradizionale, affermando che la "conoscenza- rispecchiamento falsifica la realtà, laddove la conoscenza- previsione e ricostruzione ne coglie il vero aspetto". La realtà e quindi anche la conoscenza hanno un carattere dinamico e pratico.

*Qual è lo speciale mutamento che la realtà deve compiere per atteggiarsi come conoscenza ?

Il Dewey concepisce la vita della natura come un interagire continuo degli esseri gli uni con gli altri e con l' ambiente : vivere significa sperimentare. Lo sviluppo della vita e della realtà consiste pertanto in questo svolgimento di esperienza che, in termini biologici, è dato dai mutamenti organici in relazione alle energie naturali dell'ambiente e dalle modificazioni che gli organismi medesimi apportano all' ambiente per facilitare il loro sviluppo. Il crescere della vita è il risultato della capacità degli organismi di controllare l' ambiente, di catturare il suo sostegno positivo, di "neutralizzare circostanze ostili" e di "trasformare eventi neutri in fattori di sostegno o in uno sbocciare di nuove caratteristiche".

La sopravvivenza e lo sviluppo dipendono dalla possibilità dell'organismo di impiegare i fatti presenti come segni di fatti futuri, di anticipare la nuova situazione in modo da non essere soverchiato e annullato da esse. L'essere capace di dirigere e controllare l'ambiente, di usare fatti presenti come segni di fatti futuri è la natura stessa che si fa intelligenza per attuare le  proprie potenzialità. Il D. fa così dell'intelligenza e della conoscenza dei "caratteri intrinseci alla natura", o, come anche dice, "istalla l'uomo, l'uomo pensante nella natura". Dice il D.:" L'attività intelligente dell'uomo non è qualcosa che influenza la natura dall'esterno; è la natura che realizza le sue stesse potenzialità a favore di un esito degli eventi più pieno e più ricco". Per il filosofo che considera l'intelligenza come "intelligenza entro la natura", come la natura medesima che sviluppa dal suo seno la capacità di prevedere e modificare il corso del proprio sviluppo, l'intelligenza e la conoscenza si configurano come aspetti particolari di quell'attività che costituisce la vita naturale e si mostrano come intessute della stessa stoffa della volontà. Le idee si atteggiano così a "piani per l'azione", come anticipazioni del futuro atti a determinarne il compimento. Gli atti del conoscere divengono strumenti in vista dell'organizzazione di attività operativo nell'ambito della realtà naturale e sociale. Il pragmatismo, cioè la dottrina che fa consistere il criterio della validità di concetti nelle conseguenze particolari che essi producono nel corso dell'esperienza, elabora col D. una teoria logica, una concezione dei processi mentali, che prende il nome di strumentalismo. Esso "cerca di stabilire delle distinzioni e delle regole di logica universalmente riconosciute derivandole dalla funzione ricostruttiva o meditativa attribuita alla ragione[...]. Il soggetto di un giudizio rappresenta quella parte dell'ambiente nei cui confronti deve effettuarsi una reazione; il predicato rappresenta la possibile risposta, o abitudine o maniera in cui dovrebbe comportarsi verso l'ambiente; la copula rappresenta l'atto organico e concreto mediante il quale si effettua la connessione tra il fatto ed il suo significato; e finalmente la conclusione, o il definito oggetto del giudizio, non è altro che la situazione originaria trasformata, una situazione che implica un mutamento sia nel soggetto iniziale sia nello stesso ambiente.

Il pensiero è legato intimamente allo sviluppo della realtà: esso si atteggia come lo strumento atto a stabilire i modi in cui l'uomo può fondare con gli oggetti della sua esperienza e del suo ambiente "dei rapporti più efficaci e più profittevoli per il futuro".

Il D. asseriva che la scuola attiva, la "scuola laboratorio", che egli fondò presso l'Università di Chicago nel 1896, rappresentava "l'esponente della pedagogia di Frobel", che appunto aveva posto a suo fondamento l'esigenza che la scuola deve aiutare il fanciullo a formare la sua personalità attraverso la sua partecipazione ad occupazioni manuali in una vita di collaborazione con l'insegnante e coi compagni. La scuola doveva guidare l'alunno a diventare l'educatore di se stesso. Apprendere è foggiare autonomamente il proprio contenuto conoscitivo. In questo senso l'educazione non può atteggiarsi che come autoeducazione. Le conoscenze per il D. rimangono "ipotesi" finché non sono state sottoposte al vaglio della verifica, che è costituita dal nuovo ordine di realtà che alla stregua di esse viene portata ad effetto. Le conoscenze o le idee diventano così "fattori integrativi delle azioni" e la scuola deve atteggiarsi come luogo in cui gli alunni costruiscono il loro sapere, ne scorgono la portata sociale e umana, e in cui si sollevano al piano dei concetti attraverso una lunga consuetudine di lavoro creativo.

--> trasformazione della scuola elementare: si introducono le pratiche della collaborazione tra alunni ed insegnanti, degli alunni fra loro, della presa di contatto con l'ambiente, dell'introduzione dei centri d'interesse, dell'autogoverno scolastico, del lavoro multiforme, strumento d'indagine e non di produzione utilitaria.

--> trasformazione della scuola secondaria: va conservato il metodo dell'indagine attraverso la discussione e la ricerca personale e di gruppo, attraverso la considerazione della portata attuale delle materie di studio. Ma tale liberalizzazione della mente si può ottenere a condizione che ogni studio venga sottratto alla routine, all'angusta ripetitoria, al professionalismo. In questo senso il D. considera necessario fondere le scuole di cultura generale con quelle di specializzazione professionale, e si fa fautore di un ideale di umanesimo del lavoro.Mantenere l'attuale divisione del lavoro fra scuole pratiche e scuole di cultura significa per lui un alimentare le distinzioni sociali.

L'esperienza è l'interazione dell'uomo e dell'ambiente, è un subire ed un agire contemporaneamente. Questo concetto mette in rilievo la necessità che l'individuo si senta solidale con l'ambiente naturale e sociale nel quale vive e volga le sue forze alla sua perfezione. L'educazione è essenzialmente un processo sociale. L'educazione deve fornire ai giovani un senso della loro appartenenza al gruppo sociale, deve trasmettere il patrimonio elle conoscenze passate, ma altresì dar loro la coscienza critica di questo passato, fare in modo che ne siano i signori, non i servi. Di qui il doppio aspetto dell'educazione, quello individuale e quello sociale (o, come egli dice, quello "psicologico" e quello "sociologico"). Occorre porre l'individuo in possesso pieno delle sue capacità affinchè egli possa divenire un agente di progresso sociale. Ma occorre anche conoscere la società in cui egli vive per sapere su quali attitudini e capacità far leva, perchè i dati psicologici individuali si sviluppano nel seno di costumi particolari ad una data società. La scuola si atteggia così per il D. come una "comunità sociale", il cui compito è quello di creare un ambiente semplificato di vita associata in cui i giovani possano apprendere i modi costitutivi della vita intellettuale e pratica dell'ambiente e acquistare capacità di valutarli e di modificarli. La scuola attiva non solo deve trasmettere agli alunni i simboli del sapere, metterli in grado di leggere, scrivere e far di conto, ma anche e soprattutto deve far loro conoscere e praticare quelle attività concrete in cui si manifesta la vita di comunità. Ma l'introduzione del lavoro manuale nella scuola non doveva, secondo il D., mirare a far partecipare gli alunni alla fatica produttiva della comunità, ma a far apprendere i modi di esistenza della comunità stessa (aveva un significato altamente intellettuale). Il fare serviva al conoscere. Inoltre l'introduzione del lavoro nella scuola doveva sviluppare in senso integrale la personalità del fanciullo.

Il D. ha messo fortemente in rilievo il carattere sociale dell'io. Egli ha insistito sul concetto di "spirito individuale come una funzione della vita sociale". E' per mezzo dei rapporti sociali che l'uomo acquista una mente. Società ed individuo sono due facce della stessa realtà, due momenti dello stesso processo del reale, e l'educazione vera è quella che è sociale e individuale al tempo stesso, quella che guida l'alunno ad acquistare distinzione e carattere personale sulla base e al servizio del gruppo e dell'umanità di cui è parte.

Un tale ordinamento della vita umana in cui individuo e società si condizionano reciprocamente senza elidersi e sovrapporsi, è un ordinamento democratico. Democrazia ed educazione stanno tra loro in rapporto di reciprocità. Così il principio di interazione ci conduce all'ideale di un'educazione e di una società democratiche. Ma esso è intimamente congiunto al principio della continuità. Ogni esperienza è un presente carico del passato e gravido del futuro (principio della continuità dell'esperienza). In sede educativa tale principio si atteggia come l'esigenza di promuovere negli alunni esperienze che si integrano reciprocamente e che in tale modo sviluppano in essi delle personalità armoniche e non divise. Esso implica inoltre che ogni esperienza che l'alunno compie deve essere tale da schiudergli la via ad ulteriori esperienze in un'apertura senza fine.

Religiosità--> l'esperienza religiosa è una realtà che "nel mezzo dello sforzo di prevedere e di regolare gli oggetti futuri" fa si che "noi siamo sostenuti ed ingranditi nella nostra debolezza e nella nostra deficienza dal senso di un tutto che ci avvolge. Il contributo religioso fornisce "la pace nell'azione e non dopo di essa". "Una fede comune" (1934)--> Il senso religioso, senza nessun apparato dogmatico e dottrinale, senza nessun riferimento al soprannaturale, si atteggia nel D. come la fede in "valori ideali non umbratili né vacillanti", nella "validità della giustizia, dell'effetto e della corrispondenza intellettuale della nostre idee con la realtà che noi chiamiamo verità". L'idea di Dio senza un'asserzione dogmatica circa l'esistenza effettiva della divinità, diviene il concetto dell'unione dell'ideale e del reale". "Lo sviluppo nella comprensione della natura è visto come organicamente connesso con la formazione di fini ideali; inoltre lo sviluppo rappresenta un valore e un ideale più alto del puro conseguimento". La conseguenza pedagogica di questo accento nuovo posto sui concetti dell'idealità e della totalità del reale sta  nell'affermazione riguardo alla necessità di distinguere (non separare) nel processo educativo i mezzi dal fine, le tendenza e le capacità degli alunni, da cui ogni apprendimento ed insegnamento deve prendere le mosse.

Un altro concetto sul quale D. insiste è quello della necessità di considerare i tratti individuali "come possibilità", e "non come finalità", di distinguere l'essere dal dover essere nel processo educativo, di fondare tutto l'insegnamento sopra un "piano educativo" accuratamente studiato e mai uniforme e dogmatico, di continuare a far leva non su "una salda autorità" accettata dal passato, ma sopra il metodo scientifico, avvertendo che questo deve partire da delle idee e che le idee, che vanno convalidate nell'esperienza, devono guidare tutta l'esperienza in corso e che lo stesso metodo scientifico è qualcosa di più largo della scienza sperimentale dello specialista.

Esigenza di pianificazione dell'educazione alla luce del concetto di continuità, per cui gli insegnamenti acquistano pregio educativo solo quando formano una totalità di esperienza nell'educando.

Il D. sostiene che bisogna umanizzare la scienza e la tecnologia affinchè esse "siano poste al servizio della speranza e della fede democratica". La democrazia è per il D. "un' idea morale".

In questo senso il problema cruciale del nostro tempo sarebbe quello di subordinare la scienza e la tecnologia a questa idea morale, che coincide col principio di autonomia e dell'autogoverno.

In un articolo del 1916 intitolato "L'educazione e la cultura americana" asseriva che la scienza poneva le condizioni di una società umana e democratica, ma essa fondava solo le condizioni, non segnava i fini dell'attività liberata dall'asservimento alla produzione. Qui richiamava una "ispirata immaginazione" (termine vago) per volgere i prodotti della scienza a finalità umane. Il D. si appellava in questo articolo ad un organo diverso dall'indagine sperimentale per dare una finalità etica e culturale alle applicazioni della scienza, ma non approfondiva il problema teoretico che esso affacciava. Nello stesso 1916 però D pubblicava "Democrazia e educazione", nella quale additava nella filosofia l'organo capace di dare all'uomo una visione dei fini e dei valori senza cui è impossibile la richiesta umanizzazione della scienza. La scienza si fonde con la filosofia quando non si limita alla scoperta dei fenomeni e delle loro leggi, ma suggerisce un "atteggiamento generale" verso il mondo. L'educazione si atteggia come "il laboratorio nel quale le distinzioni filosofiche divengono concrete e vengono saggiate". La filosofia elabora teoricamente i valori che l'educazione cerca di porre a fine dello sviluppo delle capacità naturali dei giovani commessi alla sua cura. Dice D. : "E' impossibile che la filosofia abbia un successo in questi compiti senza l'equivalente educativo di quel che si deve fare e di quel che non si deve fare". La filosofia inoltre ha una funzione intermediaria tra le scienze e le arti. Da un lato essa si avvicina alle scienza rettificandone i significati; dall'altro si avvicina alle arti determinandovi un allargamento. Così essa è da un lato "metodo" e dall'altro "visione". La filosofia è la "critica delle critiche", giacchè il giudizio discriminante che costituisce la critica acquista legittimamente questo nome "quando la materia della discriminazione riguarda i beni o i valori".

In un'opera apparsa nel 1939, "Libertà e cultura", D. notava che il "potere sulla natura" che l'uomo aveva tratto dai progressi delle scienze era stato "impiegato per accrescere, invece che per ridurre, il potere dell'uomo sull'uomo". La scienza sembrava foriera di una nuova servitù anzichè dell'auspicata liberazione.

Dopo varie riflessioni il D. constatò che "la scienza ha già in alcune persone una nuova morale". Così, procedendo oltre la posizione iniziale, egli ritrovava nel seno stesso dell'indagine scientifica la capacità della determinazione dei fini e dei valori che avrebbero permesso all'umanità di volgere gli effetti della scienza e della tecnologia al servizio dell'attuazione di una società migliore.

Le conseguenze disumane dell'industrialismo e delle guerre apparivano al D. come un effetto dell'insufficiente estensione del metodo scientifico, non come una conseguenza dell'instaurazione di un predominio della scienza e della tecnica. L' umanizzazione della scienza doveva consistere non soltanto nell'insegnare le scienze nelle scuole, ma nell'infondere nell'insegnamento tutto l'esigenza critica.

"Ricostruzione filosofica" (1948)---> Il compito di "ricostruzione filosofica" commesso alla generazione attuale doveva essere fondato sul "riconoscimento che, mentre i mali oggi derivati dalla <scienza> nei nostri modi comuni di vita sono innegabili, essi sono dovuti al fatto che non è stato compiuto ancora nessuno sforzo sistematico per assoggettare la <morale> che sta alla base dei vecchi costumi istituzionali all'indagine e alla critica scientifica". Questo è il compito della filosofia. Ponendo a suo fondamento il metodo scientifico la filosofia abbatterà l'antica posizione teoricistica del pensiero.

Valori---> "Una fede comune" (1934): giustizia, amore, verità.

                 "Libertà e cultura" (1939): equanimità, integrità intellettuale, rispetto per l'argomento e

                collaborazione nella comune ricerca del vero.

Conclusione. Lo svolgimento del pensiero del D. sembra avvalorare la sua persuasione che filosofia, educazione e vita democratica sono termini in reciproco rapporto e che l'educazione ha un posto centrale nell'impresa di dar vita a esseri capaci di pensare e dirigersi in modo indipendente.

                                        ANTON SEMENOVIC MAKARENKO

                                    (Belopole-Ucraina- 1888- Mosca 1939)

Nasce in una modesta, ma dignitosa famiglia operaia. Conseguita la licenza per l'insegnamento nella scuola elementare di 1° grado, esercita dal 1905 al 1911 in una scuola ferroviaria e in una scuola della stazione dal 1911 al 1914. Dal 1914 al 1917 frequenta l'Istituto Magistrale di Poltava; riorganizza poi le scuole di Krjukov e nel 1919 diventa direttore scolastico a Poltava. Nel 1920 è chiamato dal Commissariato per la Pubblica Istruzione ucraino ad iniziare un istituto per corrigendi a pochi chilometri da Poltava e poi a riorganizzarne un altro nell'ex monastero di Kurjaz. Nel 1928 passa definitivamente nella Comune Dzerzinskij, di cui è direttore pedagogico fino al 1935. Muore improvvisamente nel 1939.

Makarenko, oltre che educatore fu scrittore. Egli si distingue per una singolare produzione pedagogica: relazioni realistiche o idealizzate sulle sue esperienze educative, tentativi di sistemazione organica della sue idee intorno all'educazione e alle scienze dell'educazione, riflessioni sulle colonie del lavoro, la scuola, la famiglia. L'attività di scrittore ha inizio nel 1930 con la stesura de "La marcia dell'anno 30" (pubblicato nel 1932), che riproduce sotto il profilo educativo la vita della comune Dzerzinskij dal 1927 al 1930 e si concreta subito nell'opera più significativa ed originale, il "Poema Pedagogico", che rievoca gli inizi, gli sviluppi, l'ispirazione della colonia di Gor'kij (1920-1928). Idealmente vi si connette "Bandiere sulle torri", scritto e pubblicato nel 1938, storia romanzata della comune Dzerzinskij.

All'educazione familiare Makarenko ha dedicato un'intera opera, il "Libro per i genitori" (dal 1936) di cui ha terminato solo il 1° dei 4 volumi progettati (1937), e una serie di 8 conferenze sull'educazione dei fanciulli in famiglia tenute alla radio russa negli ultimi mesi del 1937.

Contesto storico culturale. Makarenko nasce in un impero dalle esperienze culturali contrastanti: raffinatissime in alcuni centri, povere fino al più pesante analfabetismo in larghissime zone, nonostante gli interventi dello Stato, della Chiesa e di movimenti impegnati nella "cultura tra il popolo". Il campo delle idee e delle esperienze è qualitativamente vivace: spiccano Tol'stoj ed altri (liberali, radicali, populisti, anarchici, socialisti), che accettano le idee occidentali dell'Illuminismo, di Rousseau e, gradatamente, di "innovatori". Nel secolo XX si fanno sempre più strada i rappresentanti della pedagogia scientifica e sperimentale di Pietroburgo e di Mosca, con la costituzione dell' "Associazione per la pedagogia sperimentale" (1908) ed il trionfo della pedologia (da Makarenko sempre più avversata dopo iniziali consensi). Sul piano della politica educativa e scolastica generale emergono gli interventi di Lenin, che si vale della collaborazione della moglie, e del Commissario del Popolo per l'Istruzione. In particolare Lenin, di cui M. condivide tesi pedagogiche fondamentali, "si occupò di problemi educativi e scolastici con la volontà di rimanere fedele ai principi di Marx (sviluppo dell'uomo totale, collegamento nella distinzione di scuola e lavoro, educazione-istruzione culturale fisica e 'politecnica'), ma anche con realistica visione delle enormi esigenze della Russia e l'adattamento dei principi alle concrete condizioni sociali ed economiche: per esempio la necessità della cooperazione tra il proletariato e la classe contadina, l'urgenza della lotta contro l'analfabetismo, l'esigenza di una rapida preparazione di lavoratori qualificati e specializzati. Contro ogni forma di estremismo egli è per una cultura seria, per la disciplina, per un comunismo vissuto con una forte carica morale.

Idee di M. sull'uomo e sull'educazione: sensibilità per le classi umili, fiducia nell'uomo, ottimismo, volontà di ridargli dignità e bellezza di vita, impegno a porgli le più alte richieste.

Significato teorico e storico. M. non mostra di possedere una conoscenza approfondita del marxismo; più propriamente si può ricavare dalla visione complessiva degli scritti, quali sono a noi noti, un'adesione sempre più rigida ai principi e alle attivazioni del bolscevismo quale si è evoluto in Russia dall'era di Lenin a quella di Stalin.

1)M. è , anzitutto, una forte ed originale personalità di insegnante e, entro certi limiti, di pedagogista, cioè un educatore che cerca di elaborare teoricamente in sistema organico la sua esperienza; egli è un uomo appassionato, concreto, dedito con tutte le sue energie ai giovani e, in particolare, per ragioni storiche, a quelli abbandonati, ai corrigendi, senza tuttavia dimenticare gli altri. 2)Certamente è anche visibile in lui un certo modo di interessarsi ai giovani che è pre-sovietico, in quanto deriva dall'ansia per l'uomo e per la costruzione di un uomo nuovo, che significa opposizione e superamento rispetto alle condizioni storiche della Russia zarista. 3)Di fatto questa inclinazione educativa si accompagna con un'accettazione progressiva dell'ideologia rivoluzionaria sovietica. Non mancano, naturalmente, le riserve e le complicazioni derivanti dall'eclettico coesistere delle 2 istanze precedenti. M. trova che la sua esperienza è tanto affine alla linea di sviluppo dell'ideologia sovietica da poterla pensare e proporre sistematicamente come autentica "pedagogia sovietica".

Teoria generale dell'educazione. 1)Il fine supremo dell'educazione è la creazione dell'uomo capace di costruire insieme agli altri la felicità personale e collettiva, sulla linea della concezione dell'uomo nuovo, portata dall'umanesimo socialista e dalla rinnovata realtà sovietica. Una felicità tutta mondana, senza speranze trascendenti, fatta di lavoro, sicurezza economica, lucidità mentale, competenza tecnica, sensibilità sociale, pulizia, eleganza. 2)Tale creazione è possibile soltanto nell'ordine nuovo instaurato dalla rivoluzione socialista, che ha introdotto nel mondo una visione nuova dell'uomo, teorica e pratica. 3)L'ideale sovietico di M. si specifica nei temi familiari al contesto storico: il culto dello Stato e dei suoi simboli; il culto dell'esercito o esercito armato (potenza di difesa e di offesa) o, soprattutto, esercito del lavoro (potenza di costruzione); il culto della pace, vigile e armata; l'impegno nella costruzione di un collettivo gioioso e operoso teso a prospettive di progresso. 4)La realizzazione dell'uomo nuovo richiede la canalizzazione di tutte le energie del ragazzo, compreso i sentimenti e l'amore, secondo le esigenze di una vita generosa, associata nel lavoro produttivo e nella lotta. 5)L'uomo socializzato ha sconfinate possibilità di realizzazione, in quanto né buono né cattivo per natura può essere educato.

La pedagogia o metodologia pedagogica. La fede incrollabile nel collettivo, faticosamente costruito, porta M. dall'iniziale diffidenza verso la "teoria pedagogica" a un quasi incondizionato ottimismo circa il metodo realizzato e teorizzato. L'esperienza magistrale e poi i dubbi e le ansie dell'attività rieducativa inducono M. a tentare la costruzione di una "teoria pedagogica" non astratta, di una "tecnica pedagogica" operabile con la possibilità di ben definite previsioni e di adeguati controlli dei risultati. Per questo egli è contrario ad una pedagogia puramente dedotta da fini. "Il rapporto tra mezzo e fine dev'essere la pietra di paragone per la giustezza della logica pedagogica. La nostra deve essere una logica marxista, dialettica. Non possiamo ammettere nessun mezzo che non conduca al fine proposto. Nessun mezzo può essere dichiarato immutabile o sempre utile o operante sempre allo stesso modo. La pedagogia è una scienza dialettica, che non ammette assolutamente nessun dogma".

Il collettivo. "Nell'educazione comunista unico principale  strumento dell'educazione è un collettivo di lavoro". Il "Poema Pedagogico" nelle sue tre parti è rappresentato da M. stesso come la storia reale ed ideale del collettivo. IL collettivo è insieme mezzo, metodo, forma e fine dell'educazione autentica. L' "uomo nuovo" progettato è l'uomo "collettivizzato. Su questo fronte si combatteva la battaglia più aspra tra la pedagogia ufficiale attivistica, occidentalizzata, psicologistica, e la "pedagogia nuova" sovietica. E' innegabile comunque in M. lo sforzo di salvare i due termini, personalità e collettivo, secondo lui in conflitto apparente.

L'organizzazione del collettivo. Il collettivo non è, dunque, un'entità astratta, un concetto, ma una realtà viva e funzionale: possiede una precisa organizzazione, ha una sua metodologia di base, si caratterizza per un suo stile di vita e di azione. Le istituzioni fondamentali costituitesi gradualmente sono: il centro, il direttore, i reparti, i comandanti e il loro consiglio, l'assemblea generale, l'attivo e altri gruppi soprattutto 'politici'. Il centro si identificava inizialmente con l'ufficio e l'attività del direttore; nelle ultime fasi comprende il direttore, il dirigente pedagogico, l'organizzatore della gioventù comunista, il dirigente dei pionieri della scuola. Il direttore è il capo forte, deciso autorevole, prestigioso e 'umano' di tutto il complesso, almeno da punto di vista pedagogico. I reparti, come le classi nella scuola, traducono in forma organizzativa il principio della necessaria articolazione del collettivo. Oltre ai reparti fissi esistono anche quelli misti o temporanei, costituiti da diversi membri di diversi reparti fissi per compiti di lavoro o per altre attività contingenti. Ogni reparto ha il suo comandante. Esiste il comandante di turno, di plotone e di brigate di lavoro. Il loro insieme costituisce il consiglio dei comandanti, che è l'organo centrale esecutivo dell'autogoverno. L'assemblea generale è invece l'organo della decisione e del controllo, ispirata dai gruppi politici e da altre forze, come l'attivo, complesso non organizzato ma reale composto dai ragazzi migliori. Ne risulta un'istituzione complessa e non facilmente definibile. Il 'collettivo' di M. non è famiglia, né caserma, né scuola-città, né villaggio dei fanciulli. Forse è tutte queste cose messe insieme. Tuttavia una cosa è certa: è in più un collettivo sovietico.

Il metodo del collettivo. Nell'azione formativa integrale M. distingue 2 momenti: il metodo dell'esplosione, che immette prepotentemente i singoli o i gruppi nel collettivo in formazione o già formato, senza preoccuparsi di 'convincere'. L'esplosione ha il carattere della conquista violenta, dell'imposizione, mediante il perentorio inserimento del ragazzo in una situazione da cui non può evadere. Seguirà il tempo, più lungo, della conquista lenta, progressiva, pianificata, di tutto il ragazzo, singolo e in gruppo, in modo che la partecipazione alla vita del collettivo coinvolga l'intera sua personalità, in composizione, non in antitesi, con quella iniziale. M. rifiuta di opporre esterno ed interno: l'azione di strutturazione è reciproca; la fase iniziale della rivoluzione violenta è seguita da quella altrettanto rivoluzionaria della conversione totale, che non è solo superficiale, ma della pura coscienza. M. non si nasconde il rischio insito in un simile procedimento, che potrebbe provocare all'inizio fenomeni di 'rigetto'. Tuttavia egli tiene fermo il solenne principio secondo cui "le più alte richieste all'uomo e nello stesso tempo il più alto rispetto per lui".

Lo stile del collettivo. La disciplina è intesa come condizione, esteriore ed interiore, essenza e conseguenza dell'educazione. "La disciplina è il volto del collettivo, la sua voce, la sua bellezza". Essa assume anche una forte accentrazione estetica che mitiga in qualche modo l'accentuazione militare di varie manifestazioni della vita della colonia: saluto, segnali di tromba, banda, bandiera, sentinella, uniformi. Aliena dai premi, non chiusa alle punizioni, la colonia di M. vive così un'esperienza continuata di socialità, vera educazione politica fattivamente vissuta. In questo clima si disperdono rapidamente i germi disgregatori più pericolosi, quali il furto, che è il peccato mortale del collettivo, l'ozio e il parassitismo, l'alcoolismo, il facile sentimentalismo. Dal punto di vista di una decisa esigenza di un'apertura sociale, M. giudica i fenomeni del sentimento e dell'amore come fatti individuali e, quindi, risolve il problema dell'educazione sessuale nella colonia e nella famiglia. Un'educazione integrale attenua e supera i superficiali innamoramenti tra ragazzi, preparandoli ad un matrimonio responsabile.

Il lavoro e la scuola. La colonia makarenkiana si qualifica anche come istituzione educativa al lavoro e mediante il lavoro, agricolo, artigianale, industriale. La "religione nuova" del lavoro ispira tutto il "Poema Pedagogico". Il lavoro è produttivo, con valore economico concreto, anche se non ridotto a pura economia: educativo perchè produttivo e non semplicemente socializzante. M. è tuttavia contrario a una scuola del lavoro, che implicasse la morte della scuola come autonomo istituto di formazione culturale oppure una funzionalizzazione dell'istruzione al lavoro.

Le prospettive. Lavoro, istruzione, impegno politico, tempo libero, assorbono i ragazzi non solo quantitativamente, ma anche e soprattutto qualitativamente. Felicità attuale, entusiasmo, speranza nella gioia più ricca di domani, sforzo e gioia di avanzare, soddisfazione per i progetti realizzati e previsione dinamica di progetti da realizzare, costituiscono quell'atteggiamento, insieme fine, mezzo e metodo educativo, che M. indica con il nome di 'prospettiva'.

Il collettivo familiare. Negli ultimi anni M. si è occupato intensamente anche dei problemi dell'educazione familiare.

Conferenza alla radio russa del 1937.

1)La qualificazione pedagogica della famiglia è subordinata al suo inserimento consapevole nel più universale collettivo sovietico, da cui i genitori traggono l'obbligo e il diritto di educare i figli; 2)nel collettivo socialista i genitori trovano pure il fondamento dell'autorità necessaria all'educazione dei figli: un'autorità radicata nel concreto sentimento della responsabilità sociale; 3)la famiglia si fa essa stessa collettivo, che comporta pluralità di figli, solidarietà tra coniugi e di essi con i figli; 4)è richiesto anche un tono, uno stile, serio,semplice e sincero; 5)la famiglia è l'ambiente adatto per la prima educazione al lavoro, che nell'infanzia si esprime nel gioco; 6)la scuola rappresenterà ben presto la necessaria continuazione amplificata dell'educazione impartita dalla famiglia, che continuerà la sua collaborazione, insieme alle altre forze sociali.

                                         GIOVANNI GENTILE  (1875-1944)

Composizione nel 1900 e ristampa nel 1924 del saggio "L'insegnamento della filosofia nei licei.Saggio pedagogico"-->gli serve al conseguimento di un incarico di pedagogia a Pisa.

Il volume è la difesa dell'insegnamento della filosofia nei licei. Inoltre è presente la stizza contro la pedagogia ridotta a luogo comune: "di pedagogia tutti si credono in diritto di parlare, e così non cade nemmeno in pensiero che si debba tener conto della storia che anche in questo campo hanno le idee, che si sono costituite in scienza; che si debba leggere quanto si è scritto da chi s'è occupato di proposito delle questioni educative; che si debba far ricorso a quelle scienze, o a quella scienza tutt'altro che comune e alla portata di tutti, in cui appunto il progresso di quelle idee ha dimostrato che la pedagogia seria ha il suo naturale fondamento". C'è la consapevolezza "che l'educazione deve proporsi di attuare nell'educando il concetto dell'uomo". Gentile intende avvalorare la pedagogia come scienza, ossia come disciplina autonoma e che intende la scuola come istituzione costitutiva della personalità umana.

Intenti educativi del Gentile: 1)riforma dell'istituzione scolastica rivitalizzandola dopo la lezione 'antifilosofica' dei positivisti; 2)fondazione della pedagogia come scienza autonoma; 3)assegnazione all'educazione di un complesso e completo ruolo formativo. Secondo G. una vivificata pedagogia alimenterà una scuola rinnovata nelle discipline, nei contenuti, nella didattica, per poter agire sulla società per la formazione di una nuova Italia. Il progetto educativo appare tutt'uno con quello socio-politico.

Temi principali delle proposte gentiliane.

Movendo da osservazioni critiche nei confronti della fondazione herbartiana della pedagogia, ritiene che la "pedagogia, se è la scienza della formazione dello spirito, coincida puntualmente con la scienza o filosofia dello spirito". G. quindi non àncora la pedagogia alle scienze positivistiche quali la psicologia, ma la rende una scienza filosofica. Il concetto della pedagogia come filosofia dello spirito fa sì che nel Gentile sia superato il dualismo tra maestro e scolaro: "Discepolo e maestro non sono più due menti, ma una mente sola: la mente oggettiva, che viene conquistando la verità. Si insegna quindi da una parte e dall'altra s'impara, solo quando le 2 persone, che tale concomitanza di fatti suppone, si unificano, negando la loro soggettività naturale ed innalzandosi a quella soggettività superiore, che è una cosa stessa con l'oggettività". Gentile condanna l'intolleranza clericale ed anticlericale, e sottolinea che la scuola di stato non può essere neutra, che vi è una religiosità immanente alla laicità e una laicità immanente alla religiosità. Pertanto la scuola deve avere una fede e questa fede nella scuola elementare può essere assicurata dall'insegnamento della religione cattolica, nell'attesa che coloro che continueranno gli studi abbiano più adeguate conoscenze dell'Assoluto attraverso la filosofia.

La linea portante dell'intervento gentiliano è quella di vitalizzare la pedagogia e la scuola (e l'università), dando alla prima una veste filosofica, speculativa, quindi alta, non di ancella della filosofia, ma filosofia essa stessa; e alla seconda un compito essenzialmente formativo oltre che istruttivo, compito formativo che richiede negli insegnanti la consapevolezza del ruolo che essi sono chiamati a svolgere, che non è quello di imbottire le menti, ma di svegliare gli animi.

A proposito della scuola media G., in uno scritto del 1902, vede che essa deve "mirare a formare nello spirito la lingua, la storia, la sintesi, l'analisi e la riflessione; e per la lingua insegnare, in Italia: l'italiano, il latino e il greco; per la storia: la storia civile, letteraria, artistica, morale e religiosa, classica e cristiana, e la geografia; per la sintesi: la fisica, la chimica, l'anatomia, la botanica e la zoologia; per l'analisi: la matematica, e per la riflessione: la filosofia". "...non alla memoria dei nostri giovani conviene indirizzarci, ma all'intelligenza, e non per esercitarla sull'accessorio che è mezzo,ma sul principale che è fine: non sulla grammatica, ma sulla letteratura; non sulle notizie biografiche, ma sulle opere degli scrittori; non sulle genealogie e sulle date, ma sul progresso della civiltà [...]; e tutti gli elementi dell'opera nostra intenderemo tutti a coordinare, a cementare in salde unità spirituali, che saranno poi le buone forze morali e intellettuali della società e della scienza". G. in tal modo coniuga insieme l'esigenza generale di una formazione superiore con l'attenzione alla struttura, alle istituzioni, alle discipline.

E' chiaro che l'azione gentiliana svolta con efficacia nel 1° decennio del secolo è tesa alla critica di una scuola considerata asettica e quindi aformativa, insistendo invece sul fondamentale e necessario compito formativo. Si tratta di una battaglia difficile ( infatti il discorso a favore dell'insegnamento della religione cattolica implica forti perplessità in una società ostentatamente a-religiosa, se non proprio antireligiosa, ma destinata a sollevare entusiasmo proprio perchè volta a rivitalizzare la scuola e ad elevare lo status sociale degli insegnanti attraverso l'insistenza sul ruolo formativo, oltre che sulla formazione specialistica, delle competenze professionali. La condanna della pedagogia come mera precettistica, metodologismo aprioristico, tecnica pratica, e la fondazione di una pedagogia come scienza filosofica: tale operazione trova il suo compimento ne "Sommario di pedagogia".

Il "Sommario di pedagogia come scienza filosofica" (1913-14) è un'opera fondamentale e per certi aspetti singolare. Il volume primo comprende tre parti. La parte prima ("L'Uomo") è la prima illustrazione sistematica dell'attualismo in cui il discorso sull'autocoscienza come unità del soggetto si conclude con l'affermazione dello spirito come attività universale, per la qual cosa il vero corpo è l'universo, "il vero Io è tutto l'universo". Questa affermazione lega l'individuo al tutto, lo responsabilizza e supera, al tempo stesso, ogni forma di antropocentrismo irrelato. La parte seconda ("L'Educazione") pone risolutamente l'identità di filosofia e pedagogia. L'identificazione di pedagogia e filosofia è fondamentale perchè coinvolge una serie di innovazioni sul piano educativo, consentendo la liberazione da preconcetti e pregiudizi. Ecco il rifiuto di una pedagogia ridotta a tecnica che insegni l'arte di fare scuola e l'affermazione secondo la quale l'educazione è sintesi a priori, unità dialettica di educatore e educando: "l'educatore, educando si fa educatore: e questa è opera spirituale; l'educando, profittando dell'educazione, si fa educando". Il metodo nuovo consisterà nel non separare la norma dal fatto: "sicchè non ci sarà mai il metodo di un maestro, ma questi avrà nel fatto ogni giorno, ogni ora, ogni istante, continuamente, un metodo nuovo, identico alla vita sempre nuova del suo pensiero: un metodo vivo". Di qui l'avvaloramento della figura del maestro e del suo insegnamento, che non potrà mai corrispondere ad un prezzo perchè essenzialmente è un valore. La parte terza ("Le forme dell'educazione") affronta problemi quali l'educazione negativa ed educazione positiva, educazione formale ed educazione morale, educazione estetica ed educazione umanistica, educazione fisica. Il secondo volume del "Sommario" è dedicato alla didattica. E' diviso in due parti. Nell' "Introduzione" è riconsiderato il rapporto filosofia-pedagogia e quello tra didattica e pedagogia generale, per cui la prima non può sussistere indipendentemente dalla seconda, ma deve fondersi con essa. "...E realizzandosi l'educazione come scuola, la pedagogia non può essere reale coscienza di questo Io che è educazione, se non facendosi didattica". Nella parte prima ("Didattica generale") sono affrontati i temi dell'etica del sapere, dell'unità del sapere come unità dello spirito, dell'analisi dello spirito, dell'analisi del sapere. Gentile afferma che la disciplina è la condizione che consente di fare scuola, ma essa non s'impone dall'esterno, non si fonda su un autoritarismo del maestro. Non ci deve essere autoritarismo, ma autorevolezza. Quando nella scuola il maestro sa insegnare, sa suscitare interesse e attenzione, avviene la crescita. E allora la disciplina s'impone da sè perchè voluta dagli scolari. Non hanno senso i castighi corporali; il vero e giusto castigo per le infrazioni è far sentire all'alunno che per colpa sua si è allontanato dalla retta via. Inutili, anzi immorali, sono i premi, in quanto il vero studio reca con sè solo la gioia. Nella scuola non bisogna mirare all'enciclopedismo, all'erudizione: la realtà del sapere non abbraccia molte conoscenze, ma è immanente in ogni conoscenza. Inoltre il vero sapere è quello che fruttifica dentro e che per essere appreso esige lo sforzo, ossia la partecipazione. L'attenzione è la presenza dell'autocoscienza nella coscienza e bisogna stare attenti a cogliere la genesi della disattenzione e a non scambiarla con la deficienza. L'intuizione è invece la coscienza del soggetto, che non si discosta dal ragionamento in quanto "il ragionare è, insomma, conoscere: oggettivarsi del soggetto e quindi particolarizzarsi; e soggettivarsi dell'oggetto, che si torna ad universalizzare, non per due atti successivi, sibbene in un solo atto, che è posizione di oggetto (coscienza) in quanto è insieme posizione di soggetto (autocoscienza)". G. sostiene l'unità dell'insegnamento. La parte seconda ("Didattica speciale") del "Sommario" tratta la didattica dell'arte, della religione, della filosofia, le quali sono le tre categorie dello spirito e le tre forme della didattica. Per i temi, Gentile rifiuta il tema "obbligato" e sostiene quello "adatto". "Non comporre, bensì esporre il pensato come propria vita spirituale, per meglio intenderlo, ordinarlo e comporlo in più salda unità, unificandolo ancor più con la propria personalità".

Scritto, quindi, per le scuole in cui si preparano gli insegnanti, il "Sommario" è un'opera complessa, che ha esercitato nel tempo una notevole risonanza, quale si conviene ad uno scritto che vuole aprire strade nuove.

Gentile demolisce quel tipo di scuola in cui regnano le barriere tra maestro e scolaro, la scuola dominata dai metodi a priori, dal reticolo dei compiti imposti dal maestro e propone una scuola in cui ci sia l'autoeducazione, ove l'apprendimento sia in funzione della crescita dell'alunno, nella quale l'autorevolezza del maestro sia quella che scaturisce dalla capacità di dare e di ricevere, sicchè viene meno ogni astratto dualismo. E' evidente che non poca importanza acquista il carisma del docente, professionista qualificato, a cui deve accompagnarsi la disponibilità d'animo e la freschezza comunicativa. Gentile da un lato rinnova quindi il rapporto educativo, dall'altro rafforza la figura del docente.

A ben guardare non è la pedagogia a diventare filosofia, ma è la filosofia a divenire pedagogia, perchè il senso di tutta la filosofia è il processo per cui l'io si fa Io trascendentale, si universalizza, quindi si autoforma, cresce, matura. L'attualismo è l'espressione massima di una filosofia che è pedagogia, non solo perchè è proprio del discorso filosofico l'aspetto formativo, ma in quanto il ritmo dell'atto è propriamente processo autoformativo, educativo.

La prima guerra mondiale è vissuta dal G. come il compimento delle lotte risorgimentali. Il conflitto assume chiaramente una connotazione etico-educativa. E' la verifica della maturazione della coscienza civica del popolo italiano. Dopo la vittoria il discorso pedagogico, dal mondo scolastico, si allarga a quello dell'impegno politico per ritornare poi ad una scuola rifondata.

All'inizio degli anni Venti l'articolazione del progetto del G. è ormai definito. La coesistenza del problema teoretico con quello educativo fa sì che venga a maturare una filosofia come pedagogia e una pedagogia come filosofia, identificazione che non rimane astratto enunciato, ma si concreta attraverso l'azione nella scuola per lo svecchiamento didattico, la rivitalizzazione del rapporto educativo, l'avvaloramento della classe insegnante, il rifiuto dell'asettico neutralismo, ecc. Ma siccome nell'attualismo, che è una filosofia come pedagogia, la formazione è processo di universalizzazione, il processo deve mirare a passare dalle mura scolastiche al mondo civile, all'impegno politico, un impegno politico vissuto secondo l'egida della moralità dell'agire. Il discorso educativo si conferma tutt'uno con quello etico e con quello politico. 1923--> quando Benito Mussolini nomina il Gentile ministro della pubblica istruzione, questi sa bene come operare e, in pochissimi mesi, attua la più completa riforma della scuola compiuta dall'Unità a tutt'oggi.

Riforma: rinnovamento dei programmi della scuola elementare con l'introduzione dell'insegnamento della religione cattolica; nascita del liceo scientifico, dell'istituto magistrale, del liceo femminile; abbinamento delle scuole secondarie superiori di discipline quali la storia e filosofia, matematica e fisica, ecc. L'obiettivo generale di G. è la formazione di una più grande Italia, della coscienza del popolo italiano. Il progetto tende ad attuarsi attraverso la riforma del 1923. Ma la scuola non è l'unica istituzione educativa. Ecco allora l'avvaloramento degli istituti culturali che G. promuove e dirige. La pedagogia gentiliana non si riduce alla scuola, ne esce fuori, investendo la formazione della società civile.

Critica prima del 1944--> prevale il dibattito militante, pro o contro. Casotti e Stefanini, per esempio, pur riconoscendo i meriti dell'umanesimo gentiliano rivendicano la diversità del concetto di persona di fronte ad una concezione che sotto il loro profilo è ritenuta annullatrice dell'individualità. Vivo il G., in Italia i punti nodali del dibattito sulla sua opera educativa si racchiudono nella discussione sulla riforma della scuola e nella polemica coi neoclassici. E' soprattutto Mario Casotti a farsi paladino della critica all'attualismo pedagogico in funzione della rivendicazione della insopprimibilità della persona che vede minacciata nell'unità dell'atto educativo. Si può rilevare che nei primi decenni del secolo G., sentendo profondamente anche a livello personale l'esigenza di una scuola più funzionale a stimolante, determina in Italia la fine della leadership dello scientismo positivista. Ma G. propone altresì un modello pedagogico imperniato sulla spontaneità e la disponibilità del rapporto educativo, sostenuto peraltro dalla professionalità scientifica del docente. Così egli vivifica la scuola italiana.

E' chiaro che l'inevitabile fluire degli anni contribuisce a "storicizzare" il pensiero di G., ossia a riconoscere da un lato la sua rilevanza e classicità, dall'altro a distaccarlo dalla quotidianità, essendo già troppo cambiate la società, la mentalità, le aspettative. Gentile ha comunque l'indubbio merito di coniugare il discorso pedagogico con quello politico. E' tra i pensatori che hanno compreso come una crescita della scuola non può avvenire se non contemporaneamente agendo nel politico, all'interno del politico. E' certa la necessità del coinvolgimento politico, come è da valutare positivamente il grande sforzo di elevare ai più alti livelli scientifici e formativi le istituzioni culturali.

                                     

                                LUIGI STEFANINI

                                     (Treviso 1891- 1956)

Stefanini fu soprattutto filosofo, storico e teoreta, con spiccata sensibilità per l'estetica; va aggiunto però che si è occupato con continuità anche di pedagogia. Stefanini mette infatti in reciproca interrelazione filosofia e pedagogia: la prima costituisce presupposto indispensabile della seconda, poichè le indica i fini e in parte i mezzi per l'adeguato svolgimento del processo educativo; questa, a sua volta, rappresenta l'irrinunciabile "banco di prova" di quella, giacchè gli esiti dell'educazione non ingannano sulla validità o meno di teorie filosofiche e d'ideologie.

Questo autore appartiene alla generazione di intellettuali cattolici che dovettero "fare i conti" con la cultura neo-idealistica. Le sue prime sistemazioni filosofiche e pedagogiche, maturate tra gli anni Venti e gli anni Trenta, sorgono infatti dalla critica e dal tentativo di superamento di quell'indirizzo di pensiero. Una delle critiche ricorrenti è al cosiddetto "nirvanismo" neo-idealistico, ossia al rischio di annullare, immanentisticamente, nello Spirito trascendentale le individualità dei singoli io empirici coinvolti nella relazione formativa.

Nel trattato del 1932 "Il rapporto educativo" l'autore tracciava un primo sistematico disegno della sua pedagogia, da cui emergeva un sapere di tipo spiritualistico, cioè incentrato su una visione dell'io come realtà attiva, persistente, finita, aperta al mondo, agli altri e a Dio: con connotazione fortemente teoretica,in quanto vincolato da stretto legame con la riflessione filosofica, nelle sue articolazioni metafisiche, antropologiche, gnoseologiche, etiche ed estetiche; di carattere esperienziale, perchè vi trovava ampio spazio l'indagine "a occhio nudo" sui dinamismi funzionali ed evolutivi ell'educando; con apertura in prospettiva scientifica, cioè volto alla critica assunzione in campo educativo dei responsi più attendibili della ricerca positiva, soprattutto psicologica.

Per quanto apprezzasse lo spirito innovatore degli attivisti stranieri, egli criticava però la loro riduttiva visione antropologico-pedagogica, dato che tendevano a limitare gli interessi dell'alunno a quelli bio-psichici, a ravvisare nell'attività e nel lavoro del discente l'aspetto prevalentemente pragmatico-utilitaristico, a reputare la libertà dell'educando quasi in contrapposizione con l'autorità dell'educatore.

Nel 1938 Stefanini scrisse "Il momento dell'educazione", che affrontava l'esistenzialismo filosofico e pedagogico tedesco. Oltre che nei riguardi dei filosofi esistenzialisti (in primo luogo Heidegger), la critica stefaniniana fu recisa nei confronti della cosiddetta "Sinistra diltheyana", fautrice di un'educazione etnocentrica, razzistica, statolatrica.

La seconda fase della riflessione stefaniniana, compresa tra l'inizio degli anni Trenta e i primi anni Quaranta, ebbe, sotto il profilo teoretico,il punto d'arrivo nel saggio "Spiritualismo cristiano", del 1944. Tale fase fu profondamente segnata delle meditazioni circa il pensiero di Platone e il problema dell' "imaginismo". Alla stregua dell'ateniese, anche per Stefanini la filosofia si andava sempre più configurando come scepsi, ossia come processo mai compiuto di originare intuizioni della verità. Un singolare contributo alla precisazione di questo dinamismo intellettuale veniva a lui dalla nozione, di antiche ascendenze patristiche, di "imaginismo". L'immagine è un atto, una parola della mente, la quale non risolve in sè il soggetto che la esprime, né l'oggetto di cui è allusione. Ciò stava a dire che il significato del reale, lungi dall'esaurirsi nell'essere un dato presupposto, è invece conferito da quel facitore di immagini rappresentato dall'io personale, realtà metafisica che trascende ogni suo atto.

L'approdo al personalismo. Lo sforzo speculativo di S. fu subito intaso a porre in luce, anche in dialettica con la "metafisica dell'essere" di stampo aristotelico-tomistico, la specificità di una "metafisica della persona". Questa la formula del suo personalismo: "L'essere è personale e tutto ciò che non è personale nell'essere rientra nella produttività della persona, come mezzo di manifestazione della persona e di comunicazione tra le persone". L'accento era dunque posto sull'intenzionalità semantica dell'atto umano. Qualificare la persona come "parola" equivaleva a riconoscere un'intrinseca virtù comunicativa, espressiva, "allusiva", q motivo della quale risulta in grado di "dirsi", stabilendo relazioni con l'intera realtà e attribuendo ad essa significato attraverso il lavoro, la scienza, l'arte, il diritto, ecc. La "metafisica della persona" cosituì presupposto fondativo dell'abbozzo di "summa personalistica", concernente i settori della filosofia morale, di quella sociale, dell'estetica e della pedagogia, che lo Stefanini tracciò a cavallo fra anni Quaranta e Cinquanta. L formula del suo personalismo educativo era: "Il fine immediato dell'educazione è la maieutica della persona e ogni altra finalità, esse stessa personalisticamente intesa, è da conseguirsi attraverso la mediazione della persona del singolo". Stefanini precisava che per promuovere un processo formativo di tipo personalistico non basta parlare di persona, ma occorre chiarire se la s'intende come "principio" o come "funzione". Infatti, "con la persona ridotta a riflesso condizionato, a fenomeno di convergenza collettiva, a funzione dell'istinto, del bisogno organico, della situazione, della macchina produttiva e via dicendo, non si può nemmeno parlare di educazione, perchè si tratta di cosa da 'inserire' in un determinismo, di ruota da 'adattare' a un ingranaggio, di animale da 'addomesticare', non mai di un essere spirituale e libero da suscitare nell'esercizio delle sue qualità intrinseche, disimpegnandolo dalle condizioni di eteronomia in cui si trova quando in lui non è ancora nato l'uomo".

La scuola e la persona. Coerente con la sua visione generale dell'educazione, Stefanini fu convinto propugnatore, nel secondo dopoguerra, della necessità di "personalizzare" la scuola. L'opera di "personalizzazione" della scuola suggerita da S. aveva implicanze di ordine pedagogico, didattico ed istituzionale. Per esempio la difesa del primato del singolo alunno rispetto al gruppo scolastico, con il conseguente diritto di ciascuno di usufruire di un'educazione rispettosa dei propri ritmi evolutivi; la necessità, in contrapposizione ai vari tipi di irrazionalismo, di volontarismo. di pragmatismo e di problematicismo, di una maturazione integrale ed equilibrata del soggetto, veduto nella sua qualità di persona "incarnata" e "mondanizzata"; il valore dell'eteroeducazione se considerata come promotrice di autoeducazione; l'esigenza per l'alunno di una "sperimentazione" dell'uomo nella persona del maestro"; la concezione dell'autorità come suscitatrice della libertà dell'educando in un rapporto dialogico e reciprocamente attivo;l'importanza della "concentrazione" e della "gerarchizzazione" didattica del sapere; l'urgenza di un'organizzazione sociale e scolastica tale da garantire, fra l'altro, la diffusione dell'istruzione di base per tutti, l'accesso agli studi superiori ai capaci e meritevoli, la funzione di strutture e interventi riabilitativo-formativi per i ragazzi in difficoltà.

La pedagogia di Stefanini, come del resto tutto il suo pensiero, assume spunti ed illuminazioni fondamentali dal Cristianesimo: sottolineatura del "primato educativo" dell'infanzia, ricerca di un equilibrio realistico tra gli estremismi, ugualmente deleteri, del "pelagianesimo pedagogico" (Rousseau) e del "giansenismo pedagogico" (Freud), avvaloramento, sull'esempio di Gesù, della "didattica degli esemplari", insistenza sulla "sinergia" tra adulto e minore, visione del processo educativo come metanoia.

Attivismo, strumentalismo, globalismo, sperimentalismo, socializzazione erano i concetti-chiave in cui venivano riassunte le linee di tendenza delle moderne teorie educative. Senza misconoscere i tratti positivi in esse presenti, Stefanini scorgeva però in queste posizioni la riproduzione del paradosso della società contemporanea, la quale se da un lato sembra conferire valore all'uomo esaltandone i diritti, sviluppandone gli agi, diffondendo i beni di cultura, dall'altro pare "volatilizzare l'intimità" spirituale del singolo, in cui risiede invece la ragione della sua dignità, abbandonandolo alla suggestione di forze anonime e al potere coattivo di aggregazioni impersonali. Secondo S. l'uomo dell'epoca industriale è reso estraneo a se stesso, come uno spettatore che si trova ad "assistere" più che a partecipare in prima persona ad un avvenimento.               

                                                         

 

 

 

 



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