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Jean Piajet (1896-1980) - Gli stadi dello sviluppo cognitivo

pedagogia


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Jean Piajet (1896-1980)

Piajet  si occupa di vari campi tra cui  biologia, fisiologia, scienza, logica, linguaggio, filosofia, diritto, etica, religione, problemi internazionali. È anche collaboratore dell'UNESCO (organo che promuove la collaborazione tra nazioni in ambito educativo, scientifico, culturale. Ne fanno parte quasi tutti i paesi aderenti all'ONU . La sede è a Parigi e si riunisce ogni due anni).

Insegna psicologia genetica presso la Sorbona di Parigi e fonda a Ginevra il Centro Internazionale d'Epistemologia Genetica.

Tra le sue opere :

La rappresentazione del mondo nel fanciullo;

La psicologia del fanciullo.

Nelle sue opere teoriche afferma che il suo fine non è di natura psicologica né pedagogica ma epistemologica.

L'epistemologia è la filosofia della scienza, essa indaga sulle discipline a livello scientifico, i suoi giudizi sono frutto di un'indagine scientifica che non ha nulla a che fare con i giudizi di opinione.



P. si occupa in particolar modo della genesi della conoscenza umana, la sua dottrina è l'epistemologia genetica , una disciplina che mira a spiegare i processi conoscitivi umani ricostruendo gli stadi del loro sviluppo.

In un primo momento pensa di ricostruire l'intero processo conoscitivo umano dalla preistoria ai giorni nostri (processo storico), ma si rende poi conto che tale processo è irrealizzabile. Decide quindi di studiare lo sviluppo conoscitivo dalla nascita all'adolescenza elaborando così la psicologia genetica .

P. afferma che vi è una stretta relazione tra l'apprendimento e l'adattamento all'ambiente nei molluschi, e per dimostrare questo parla della Limnaea Stagnalis, un mollusco che vive nelle acque lacustri.

         a + x = b                                               b + x1 = b1    (questo solo se vi è x2  = squilibrio interno)

Parlando dello sviluppo cognitivo parla di :

¨        ASSIMILAZIONE:  tendenza a mettere in relazione un avvenimento o un concetto nuovo con un altro già noto (solleva la palla con forza);

¨        ACCOMODAMENTO:          tendenza a modificare le proprie idee vecchie per adattarle ad un elemento nuovo (modera la presa);

¨        EQUILIBRIO: bilanciamento tra assimilazione e accomodamento.

Gli stadi dello sviluppo cognitivo

Parlando dello sviluppo cognitivo P. parla di stadi. Egli ha osservato che questi si presentano sempre nello stesso ordin 414h73e e , l'unica differenza consiste nei periodi di tempo in cui si susseguono. Gli stadi sono di tipo gerarchico , ciascuno di essi per potersi realizzare richiede l'organizzazione mentale dello stadio immediatamente precedente.

Gli stadi si dividono in :

¨        Senso-motorio (0-2 anni)

¨        Pre operatorio  (2-6 anni)   :         2 - 4 pensiero simbolico

                                                          4 - 6 pensiero intuitivo

¨        Operazioni concrete (7-11 anni)

¨        Operazioni formali o astratte (11/12-15 anni)

STADIO SENSOMOTORIO

¨        1° mese : esercizio dei riflessi innati , si tratta di azioni non intenzionali.( ad es.succhia il capezzolo della madre)

¨        2-3 mesi: reazioni circolari primarie, porta il dito alla bocca in modo intenzionale dopo essersi accorto che tale gesto gli procura piacere. Vengono dette primarie perché il bambino esercita l'azione sul proprio corpo;

¨        4-8 mesi: reazioni circolari secondarie, tengono conto di un piacere offerto dall'esterno (es. muove dei campanellini);

¨        9-12 mesi: coordinazione degli schemi circolari, si esercita nelle reazioni circolari;

¨        13-18 mesi: reazioni circolari terziarie o periodo della sperimentazione attiva, le reazioni circolari divengono più complesse ( es butta un oggetto da altezze diverse per osservarne la diversità del rumore provocato);

¨        18-24 mesi: invenzione di nuove strategie attraverso combinazioni mentali, non ha più bisogno della presenza percettiva dell'oggetto (es prende la scopa che si trova nella stanza vicina)

STADIO PREOPERATORIO

¨        Pensiero simbolico: a partire dai due anni troviamo un'imitazione differita nel tempo per cui il bambino imita l'azione anche dopo qualche giorno da l'averla osservata, precedentemente si aveva un'imitazione a specchio.                                                   

Si parla anche di gioco simbolico o "gioco del far finta di" , si tratta di un gioco egocentrico in cui il bambino soddisfa l'Io deformando la realtà.

Il bambino, che comincia a scarabocchiare già a 1 anno, verso i 2-3 anni comincia a interpretare i propri disegni per attribuirgli un significato che cambia con il cambiare dello stato d'animo, il disegno è dunque rivelatore dell'interiorità del bambino (es. Giorgio che vuole dormire con i genitori).

¨        Pensiero intuitivo: il bambino crede a ciò che afferma e a ciò che le parole esprimono, parla molto, dilungandosi sui particolari. Il pensiero è ancora irreversibile, cioè incapace di fare e disfare mentalmente, si ha la centrazione per cui il bambino è catturato da un solo particolare (es acqua nei bicchieri). Anche noi adulti talvolta abbiamo una centrazione (film polizziesco).

L'EGOCENTRISMO

Consiste nell'incapacità di cogliere il punto di vista dell'altro. Si divide in:

¨        PROFONDO: (1 anno) è talmente forte che impedisce al bambino di rendersi conto che esiste una realtà esterna, è convinto che esiste solo il proprio mondo interiore;

¨        ONTOLOGICO: (2- 6 anni) il bambino comprende che esiste una realtà oggettiva al di fuori di sé, ma confonde ancora il mondo esteriore con la realtà psichica interna. In questo periodo la realtà fisica ha le caratteristiche della realtà psichica interna;

¨        LOGICO: (7-8 anni) è la fase più matura dell'egocentrismo. Il bambino ha imparato che esiste una realtà esterna ed una psichica interna, ma è portato a pensare che il proprio punto di vista sulla realtà sia l'unico giusto.

Dopo P.  alcuni studiosi come la  Shatz e Gelman, hanno osservato che già a 4 anni il bambino usa un linguaggio più semplice quando si rapporta a un soggetto più piccolo, mentre manifestano il loro egocentrismo con i bambini più grandi e gli adulti.



LA CONCEZIONE DELLA REALTA' NELLO STADIO PREOPERATORIO

 A causa del persistere dell'egocentrismo il modo come il bambino si rappresenta la realtà si esprime in quattro aspetti fondamentali:

¨        ANIMISMO: tendenza a ritenere che ogni cosa che esiste sia animata,  quindi dotata di sensibilità, intenzionalità (tavolo cattivo);

¨        ARTIFICIALISMO: tendenza a pensare che certi elementi naturali come colline, fiumi sono dovuti all'azione fabbricatrice dell'uomo;

¨        FINALISMO: si tratta di una visione provvidenziale della natura per cui tutto avviene secondo un ordine prestabilito in analogia con gli oggetti fabbricati dagli uomini

¨          REALISMO: tendenza in base alla quale l'attività percettiva compare al bambino come la realtà. Si divide in : soggettivo =secondo il bambino sogni, pensieri hanno il carattere di materialità                                                                                                                                                                  .                                      della realtà fisica

                          oggettivo =ai fenomeni naturali (pioggia, neve) vengono attribuite caratteristiche  .                                         come la volontà, l'intenzionalità che invece appartengono al mondo umano   

STADIO DELLE OPERAZIONI CONCRETE

Ora il bambino possiede la reversibilità ed è scomparsa la centrazione, le sue operazioni sono concrete perché è ora in grado di risolvere problemi reali, concreti, ma non è ancora in grado di ragionare in astratto. Nel disegno è preso dalla ricerca della prospettiva.

È in grado di classificare gli oggetti secondo criteri oggettivi mentre precedentemente, a partire dai due anni, si aveva una classificazione arbitraria soggettiva.    

Inoltre troviamo la seriazione :a 3 anni il bambino formava delle coppiette associando un bastoncino lungo ed uno corto, ma non riesce a fare la serie completa; dai 5/6 anni riesce a realizzare la serie completa attraverso tentativi ed errori; solo dopo i sei anni si ha una strategia logica: non procede più a tentativi ma usa un pensiero logico che gli permette di realizzare la serie completa.

Si ha la conservazione della quantità  prima non presente perché mancava la reversibilità (focacetta-pallina; zucchero nell'acqua). 

STADIO OPERAZIONI FORMALI o ASTRATTE

Il ragazzino diventa capace di staccarsi dalla realtà concreta e di pensare in astratto (ad es A è più alto di B e più basso di C, il ragazzo arriva ad una risposta senza avere davanti i bastoncini).

Non è più necessario per lui avere davanti agli occhi l'oggetto concreto per risolvere un problema, il ragazzino è più libero dalla condizione percettiva del momento, il suo pensiero riesce ad operare anche sulla base di una realtà pienamente ipotetica di dati possibili anche se non presenti, quindi è capace di prendere in considerazione ipotesi che possono essere più o meno vere e di cogliere il senso di un problema non tenendo presente il contenuto concreto, parla di un pensiero che "prende le ali".

Il giovane fantastica su ipotesi sociali, politiche, religiose che non verifica né desidera farlo, ciò che lo esalta è la possibilità, infatti per lui è più importante elaborare processi di pensiero che cercare di realizzarli, occorre però precisare che questa tendenza alla teorizzazione eccessiva (fare ipotesi) scompare con la maturità, ma la capacità operativa del pensiero rimane identica tutta la vita.

Per P. il pensiero a 14 anni è già adulto ma manca l'esperienza.

P. riteneva che il passaggio dalle operazioni concrete a formali cominciasse a manifestarsi verso gli 11-12 anni e si completasse verso i 15-16.

Ricerche più recenti inducono a pensare che il pensiero formale si sviluppi molto più lentamente di quanto P. pensasse e che in taluni soggetti non scompaia affatto. A differenza delle operazioni concrete che sembrano evolversi in tutti i bambini, nella maggior parte delle ricerche si è evidenziato invece che le operazioni formali si sviluppano solo in circa la metà degli adolescenti e dei giovani.

Nessuno sa con sicurezza perché le operazioni formali non si sviluppino in alcuni: può dipendere dal tipo di istruzione che il ragazzo riceve, forse dallo studio più o meno approfondito delle materie scientifiche, altri dicono che può dipendere dal tipo di approccio ai problemi tipico di ciascun soggetto, ad esempio è stato osservato che i bambini più riflessivi , che ponderano attentamente le varie scelte hanno maggiori possibilità di sviluppare le operazioni formali rispetto ai soggetti impulsivi.

Hellen Bee, che si occupa di psicologia dello sviluppo, afferma che "forse tutti noi utilizziamo il livello di logica più semplice che sia più valido per l'ambiente in cui viviamo. Il bambino che vive in un ambiente nel quale siano sufficienti le operazioni concrete probabilmente non svilupperà o svilupperà poco le operazioni formali.

IL GIOCO

Per P. il gioco è un'attività legata ai vari livelli dello sviluppo intellettuale, a ogni età corrisponde un tipo di attività diversa, di cui ciò che conta non è il contenuto ma la struttura. Le diverse forme di gioco, che possono essere presenti contemporaneamente, sono:

¨        GIOCO DI ESERCIZIO: (0-2 anni) è fine a se stesso e ha come soggetto il corpo del bambino (sgambetta, apre e chiude le mani, si solleva per poi lasciarsi cadere).successivamente vengono inclusi gli oggetti (li lancia, li nasconde coinvolgendo anche le persone che lo circondano);

¨        GIOCO SIMBOLICO: (3-6 anni) il bambino fa finta di, imita gli adulti. Questo tipo di gioco ha funzione terapeutica, in esso si trova quel carattere liberatorio di cui parlava Sigmund Freud.

¨        GIOCO DI COSTRUZIONE: (7-8 anni) si diverte per esempio a montare un meccanismo, a ricostruirlo parzialmente, ne sostituisce i pezzi;

¨        GIOCO DI REGOLE: (9-12 anni) promuove lo sviluppo sociale, dal mio/tuo passa al nostro, impara che ci sono delle regole da rispettare. Attraverso il gioco di gruppo e le sue norme che lo regolano il bambino accetta la legge generale e si sottomette ad essa cedendo l diritto personale a quello del gruppo in cui si gioca: calcio, nascondino, pallavolo, ma anche giochi sedentari come la dama, le carte;

¨        GIOCO DI LINGUAGGIO: (12-15 anni)il linguaggio in questo periodo domina sia il pensiero che l'azione, così il bambino è portato a dare vita a giochi di parole che divengono anche attività ludica (ad es. può dire Mario ha i denti da balena). Il pensiero si fa adulto utilizzano un tipo di linguaggio creativo;

¨        GIOCO SOCIALE: corrispondente ai giochi di società (monopoli, scarabeo,.)

LA COSTRUZIONE DEL SENSO MARALE

¨        ANOMIA: 3-6 anni i bambini non hanno regole, ognuno segue un suo metodo e se all'interno di un gruppo si prova a chiedere chi ha vinto, sarà il bambino più intraprendente a farsi avanti per affermare la propria vittoria anche se in realtà non è così;

¨        ETERONOMIA: 7-10 anni i bambini imparano che ci sono delle regole che devono essere rispettate, queste sono date dall'esterno e il bambino le applica come gli viene insegnato, non le modifica.

¨        AUTONOMIA: il bambino comincia a modificare le regole che conosce, a inventarne di nuove per rendere il gioco più interessante.




RAPPORTO TRA PENSIERO E LINGUAGGIO

Il pensiero secondo P. non dipende dal linguaggio, egli afferma che questo può essere acquisito dal bambino e utilizzato pienamente solo se il suo pensiero ha già raggiunto autonomamente un certo stadio di sviluppo.

Per Vygotskiy e Bruner invece, il ruolo giocato dall'acquisizione del linguaggio nello sviluppo mentale ha un posto assai più importante. Ad esempio il pensiero nelle sue forme più evolute dipenderebbe dal linguaggio.

È evidente che le due teorie psicologiche hanno implicazioni pedagogiche e didattiche profondamente diverse, costituendo uno dei punti di maggiore conflittualità tra l'attivismo pedagogico e il cosiddetto post-attivismo. Mentre secondo l'attivista P. il linguaggio non può essere recepito ed utilizzato pienamente dal bambino se il suo pensiero non ha già per conto suo raggiunto un certo stadio di sviluppo, secondo i post-attivisti il pensiero non può raggiungere determinati livelli di sviluppo se il bambino non acquisisce e interiorizza, tramite l'insegnamento dell'adulto, le strutture del linguaggio.

LA PSICOLOGIA GENETICA DI PIAJET E  I SUOI RIFLESSI SUL PROGETTO EDUCATIVO

La psicologia genetica di P. è stata spesso considerata come la base scientifica della scuola attiva per tre motivi:

¨        le ricerche di P. mostrano che il bambino ha un ruolo attivo nella costruzione della propria intelligenza;

¨        le strutture conoscitive nascono dalla relazione che il bambino ha con l'ambiente. Questa relazione comporta un continuo intervento del bambino sia sul mondo esterno sia sul proprio modo di conoscere (mondo interno)

¨        solo un'educazione che faccia centro sugli interessi del bambino e ne favorisca la socializzazione aiuta lo sviluppo dell'attività psichica dell'Io.

Tuttavia i risultati di P. ebbero, soprattutto in America, un impiego differente che portò ad un allontanamento dall'attivismo in P.. Infatti in America il mito produttivistico dell'intelligenza tecnologica ha portato la teoria di P. ad essere utilizzata per scopi propri.

Una seconda distorsione però è interna alla stessa psicologia di P.

In P. infatti agisce il pregiudizio del privilegio del pensiero logico-fomale e della conoscenza scientifica , viene quindi valorizzata  una macchina che elabora prestazioni astratte e perciò P. ci presenta un elemento isolato dell'individuo: l'intelligenza.  

IL METODO PROPOSTO DA PIAJET

E' un metodo molto raffinato, ma anche in esso è presente una distorsione. Sue caratteristiche sono:

¨        Obbiettività

¨        Finezza interpretativa del colloquio, ad esempio quanto lo psichiatra fa un colloquio con il singolo, viene privilegiata la psicologia dell'Io , a differenza della scuola di Palo Alto dove veniva utilizzato un colloquio di gruppo.

Questo metodo, ha lo scopo di conseguire l'obiettività, finisce per isolare il bambino in una situazione di laboratorio spesso lontana dai problemi della vita di tutti i giorni.

Questi sono i limiti che allontanano P. dalla scuola attiva poiché vengono esclusi gli aspetti emotivi.

IL MAESTRO

P.      parla di una scuola a passo con i tempi in cui l'alunno deve lavorare accanto all'insegnante in una situazione di scambio reciproco, in cui ciascuna parte porta il proprio contributo conoscitivo.

IL maestro viene a conoscenza della capacità intellettuali dell'alunno, solo in questo modo si potrà fare un percorso educativo che permetta all'alunno di raggiungere il pensiero logico formale e favorire l'aspetto morale e sociale.

 

VYGOTSKIJ

Nasce alla fine dell'800 in Russia, studia giurisprudenza, filosofia, poi insegna anche alle scuole elementari e dirige la Commissione Popolare per l'Istruzione. Farà in seguito studi di psicologia continuando a coltivare varie interessi, fra cui arte, letteratura, molto valorizzati nella prima parte della rivoluzione russa.

Oltre a questo V. si occuperà del linguaggio, della creatività, dei bambini con Handicap per il recupero dei quali crea un laboratorio di psicologia.

Muore a quarant'anni di tubercolosi, nell'anno in cui viene pubblicata la sua opera fondamentale "Pensiero e linguaggio". Dedicata al problema del linguaggio nello sviluppo intellettuale.

Durante la dittatura staliniana viene isolato. Solo dopo il '56 i suoi studi vengono ripresi.

PSICOLOGIA E PEDAGOGIA

Nel teso di V. e Lurya la posizione di V. è decisamente diversa da quanto affermava la scuola attiva, egli infatti parte dall'apprendimento e cioè la guida dell'adulto attraverso il linguaggio per favorire lo sviluppo del bambino, la scuola attiva invece parte dallo sviluppo, e quindi dall'età mentale, per consolidare attraverso l'apprendimento lo sviluppo che il bambino ha già, in questo modo però non c'è miglioramento.

Nella lettura V. riporta l'esempio di due bambini di stessa età cronologica sottoposti a test che evidenziano un'età mentale di sette anni. Un bambino lavora da solo e gli vengono proposti quesiti un po' più complicati rispetto alla sua età mentale, all'altro vengono proposti gli stessi quesiti ma viene seguito da un adulto attraverso il linguaggio.

Il bambino che lavora da solo arriva ad una età mentale di 7 ½ mentre l'altro 9.

9 - 7 ½ = area dello sviluppo potenziale.

V. dichiara "ciò che il bambino oggi può fare con l'aiuto dell'adulto potrà fare da solo domani".

V. è sicuro di ciò che afferma circa l'area dello sviluppo potenziale poiché fa la prova anche con bambini mentalmente ritardati. Questi hanno scarse capacità di pensiero astratto e per questo gli insegnanti della scuole speciali adottarono il metodo dei mezzi visivi, V. dichiara che questo metodo dopo lunghe esperienze si dimostra insoddisfacente perché il bambino ritardato abbandonato a se stesso non può raggiungere nessuna forma di pensiero che vada oltre la sua età mentale, inoltre insistendo sul pensiero visivo si soffocano i germi del pensiero astratto, non si fa che consolidare ciò che già c'è, occorreva dunque cambiare il metodo per tutti i bambine: si doveva partire dall'apprendimento per favorire lo sviluppo.

Rapporto tra pensiero e linguaggio.

Secondo V. l'idea centrale delle ricerche psicologiche è la convinzione che lo sviluppo psichico non sia spontaneo ma si attui attraverso un processo di interazione tra il bambino e l'adulto attraverso il linguaggio.

Le forme superiori del pensiero comincerebbero a svilupparsi quando la linea del pensiero si incontra con quella del linguaggio.

Ad esempio la percezione prima di questa unione è di tipo globale o sincretica (Clapared), successivamente quando le due linee si incontrano la percezione diventa categorizzata in virtù del linguaggio che è analitico, non si ha più una visione globale ma si colgono i vari aspetti della realtà.

Un'altra forma superiore del pensiero come ad esempio l'attenzione, prima di questo incontro è involontaria, cioè legata alla natura dello stimolo percettivo, dopo, con l'aiuto del linguaggio, diviene volontaria, guidata cioè dall'intenzione del soggetto.

SPONTANEITA' ED APPRENDIMENTO

I risultati di numerose ricerche condotte da V. nelle scuole elementari russe secondo cui i bambini sembrano utilizzare meglio concetti scientifici, cioè appresi a scuola, piuttosto che spontanei, portano V. ad approfondire il tema dalla spontaneità.

Contrariamente all'attivismo pedagogico dichiara che lo sviluppo del pensiero non è spontaneo, quindi non procede dalla spontaneità alla scientificità ma sarebbe molto più complesso.

Fra i concetti spontanei, quelli cioè che non sono il prodotto di una specifica azione di insegnamento, e quelli scientifici, che sono il risultato di una specifica azione di insegnamento, esiste una continua interazione, spontaneità e sistematicità sarebbero costantemente collegate e si influenzerebbero reciprocamente, tra queste esisterebbe un doppio movimento che porterebbe il concetto scientifico verso quello spontaneo e viceversa.

IN altre parole lo sviluppo dei concetti spontanei va dall'inconsapevole (vede lucertola nel prato) al consapevole (concetto di lucertola), mentre lo sviluppo dei concetti scientifici va dal consapevole (studio rettili a scuola) allo spontaneo (riconoscere lucertola)

Il concetto spontaneo prepara dunque il terreno per l'acquisizione del concetto scientifico, ma a sua volta il concetto scientifico rende il bambino sempre più consapevole dei concetti spontanei.

Il bambino infatti fa un uso spontaneo dei concetti quando dalla spontaneità va all'apprendimento senza una reale consapevolezza, mentre l'uso dei concetti scientifici è cosciente e deliberato fin dall'inizio.

Da queste riflessioni V. è portato ad attribuire molta importanza all'apprendimento scolastico: se si vuole accelerare l'evoluzione mentale del bambino verso forme di pensiero più mature e astratte è indispensabile far interagire subito con i concetti scientifici forniti dalla scuola le forme spontanee di attività mentale (doppio movimento).



IL processo di insegnamento-apprendimento scolastico facilita la presa di coscienza da parte del bambino di concetti che poi usa spontaneamente e quindi tale presa di coscienza è fondamentale per il suo sviluppo mentale.

IL CONCETTO DI SITUAZIONE COMUNICATIVA: LINGUAGGIO SCRITTO, ORALE E PENSIERO.

Dal capitolo settimo, quarto paragrafo di "Pensiero e linguaggio".

In questo capitolo V. parla di linguaggio scritto, orale e pensiero o linguaggio interiore.

La tesi di fondo di V. è che pensiero, linguaggio parlato e scritto sono strutturalmente diversi tra loro al punto di potersi ritenere quasi tre linguaggi distinti. La differenza tra le tre forme di linguaggio dipende dalla diversa situazione comunicativa.

Nel caso del linguaggio interiore l'emittente e il ricevente coincidono e dunque la comprensione avviene senza equivoci.

Nel linguaggio parlato invece il ricevente è una persona diversa dall'emittente, ma fisicamente presente nell'atto della comunicazione, l'uso del linguaggio è poco formale e si determina un dialogo sorretto anche dal linguaggio non verbale.

Nel linguaggio scritto si parla di monologo, il ricevente, oltre ad essere una persona diversa dall'emittente, è addirittura assente per cui l'uso del linguaggio deve essere altamente preciso e formale al fine di renderlo comprensibile.

Le caratteristiche strutturali del linguaggio interiore o pensiero sono:

¨        Abbreviazione: riduzione al minimo del numero di parole;

¨        Frammentarietà o disorganicità: non vi è filo logico;

¨        Condensazione o agglutinazione: tendenza a fondere più parole in una

¨        Aggregazione sintattica ridotta al minimo

¨        Predicazione assoluta : conservazione del predicato a scapito del soggetto o viceversa.

Parlando del linguaggio scritto si afferma che l'argomentazione sintattica è maggiore e più complessa per raggiungere la piena espressione di ogni pensiero, non sono presenti mimica e paralinguistica.

Nel linguaggio verbale a volte è presente la predicazione assoluta anche se con eccezione piuttosto rara (ad esempio quando si domanda desidera una tazza di te? L'interlocutore risponde: si grazie e non si desidero una tazza di te). Perché ciò avvenga deve esservi la stessa situazione comunicativa tra emittente e destinatario.

LE CRITICHE ALL'ATTIVISMO PEDAGOGICO.

V. fa una critica notevole ai metodi naturali di apprendimento della lingua usati dalla scuola attiva, che parlava dell'apprendimento del linguaggio orale e scritto senza la grammatica. V. afferma che per il linguaggio scritto è necessaria la grammatica, almeno a livello di scuola elementare; potrebbe essere vero dunque il metodo naturale nel linguaggio orale ma non nello scritto.

Inoltre a differenza della scuola attiva mette in prima posizione l'apprendimento e poi grazie a questo lo sviluppo, da questo la grande importanza data all'istruzione come momento necessario per lo sviluppo.

LA TEORIA DEL GIOCO IN V.

 

L'attività ludica secondo V. svolge un ruolo fondamentale nello sviluppo del bambino, sia da un punto di vista emotivo, sia da un punto di vista cognitivo.

Dal punto di vista emotivo il gioco svolge il compito di attutire l'impatto del bambino con la realtà e rendere quindi più agevole il passaggio dal principio del piacere (in base al quale il bambino diventa in grado di rinviare nel tempo la soddisfazione di un piacere).

L'attività ludica è pertanto per V. un'attività con regole.

I giochi con regole non sarebbero un tipo particolare di gioco (9-12 anni) ma la regola costituirebbe l'essenza stessa del gioco in quanto non possono esistere giochi senza regole. La funzione della regola sarebbe quella di abituare il bambino a non agire in base all'impulso immediato o piacere che V. chiama la "linea della minor resistenza" caratterizzata dalla sottomissione alla regola.

Sottomettendosi alle regole del gioco raggiunge come giocatore il massimo piacere in quanto il rispetto della regola diventa nel gioco fonte di piacere.

IMPORTANZA DEL GIOCO NELLO SVILUPPO COGNITIVO

 

Per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo, il gioco crea o apre le porte all'area dello sviluppo potenziale. Il bambino infatti è sempre più avanti della sua età mentale effettiva. Giocando infatti si pone compiti superiori alle capacità del suo sviluppo effettivo, inoltre nel gioco del campo visibile associa il campo simbolico. Nel gioco simbolico infatti il bambino usa una scopa come cavallo utilizzando l'oggetto non per quello che è effettivamente, ma per il significato che gli attribuisce, per quello cioè che egli vuole che sia. Nel gioco simbolico il bambino comincia ad attribuire un valore semantico del campo visibile.

Il gioco infine crea l'area dello sviluppo potenziale del bambino che come sappiamo è quel livello di sviluppo mentale che il bambino non ha ancora raggiunto, ma che potrebbe raggiungere se fosse opportunamente seguito dall'adulto.

 

 

 

 

CRITICA ALLA CONCEZIONE PIAGETTIANA DEL LINGUAGGIO EGOCENTRICO

 

Secondo Piaget inizialmente il linguaggio del bambino è egocentrico(interno), quindi è un tipo di linguaggio dove non c'è intenzionalità comunicativa, successivamente comparirà il linguaggio adulto esterno. Per far sì che il linguaggio diventi adulto deve scomparire l'egocentrismo.

Vygotskij dichiara che il linguaggio egocentrico possiede caratteristiche strutturali come comprensibilità, predicazione assoluta, scarsa articolazione sintattica, agglutinazione ma queste caratteristiche egocentriche non scompaiono ma aumentano.

CONCEZIONE EGOCENTRISMO IN VIGOTSKIJ

Il linguaggio egocentrico è una forma intermedia tra linguaggio esteriore e linguaggio interiore e il linguaggio si sviluppa dall'esterno verso l'interno, infatti le prime manifestazioni linguistiche che possiedono un'intenzionalità comunicativa si trovano nel linguaggio socializzato esterno che si esprime attraverso gesti.

1^ INTERIORIZZAZIONE DEL LINGUAGGIO(3 ANNI): il linguaggio è gestuale, a volte ha caratteristiche del linguaggio esteriore perché ha ancora caratteristiche del linguaggio socializzato, quindi il linguaggio egocentrico nasce da una non totale separazione del linguaggio esteriore.

Questo linguaggio è vocalizzato.

LINGUAGGIO EGOCENTRICO COME LINGUAGGIO ESTERIORE E INTERIORE

 

Il linguaggio egocentrico come linguaggio esteriore è vocalizzato, e quindi c'è intenzionalità comunicativa.

Il linguaggio egocentrico ha anche caratteristiche del linguaggio interiore: è incomprensibile, c'è un'agglutinazione, scarsa articolazione sintattica e predicazione assoluta.

2^ INTERIORIZZAZIONE

Il bambino passa dal linguaggio egocentrico al linguaggio interiore o pensiero e scompare la vocalizzazione.

Dopo i 7 anni il linguaggio egocentrico diventa muto. Quindi per V. il linguaggio egocentrico interiorizzandosi definitivamente dopo i 7 anni produce il linguaggio interiore o pensiero vero e proprio.

PIAGET

1^ forma di linguaggio è egocentrico =

interno, nessuna intenzionalità comunicativa.

- linguaggio adulto = esterno, socializzato,

intenzionalità comunicativa.

- l'egocentrismo deve scomparire.

VYGOTSKIJ

- linguaggio esterno = socializzato e gestuale

- linguaggio interno o pensiero non socializzato

Linguaggio egocentrico

I interiorizzazione: 3 anni,c'è ancora la vocalizzazione.

II interiorizzazione: 7 anni, non c'è più vocalizzazione, l'egocentrismo è MUTO.







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